Beskrivningar av goda svar: SV – Filosofi
22.9.2022
Slutgiltiga beskrivningar av goda svar 10.11.2022
Grunderna enligt vilka bedömningen gjorts framkommer i de slutgiltiga beskrivningarna av goda svar. Uppgiften om hur bedömningsgrunderna tillämpats på examinandens provprestation utgörs av de poäng som examinanden fått för sin provprestation, de slutgiltiga beskrivningarna av goda svar och de föreskrifter gällande bedömningen som nämnden gett i sina föreskrifter och anvisningar. De slutgiltiga beskrivningarna av goda svar innehåller och beskriver inte nödvändigtvis alla godkända svarsalternativ eller alla godkända detaljer i ett godkänt svar. Eventuella bedömningsmarkeringar i provprestationerna anses vara jämställbara med anteckningar och sålunda ger de, eller avsaknaden av markeringar, inte direkta uppgifter om hur bedömningsgrunderna tillämpats på provprestationen.
Bedömning av svaren i studentexamensprovet i filosofi
Studentexamensprovet mäter hur de mål som definieras i grunderna för läroplanen har uppnåtts. Provet i filosofi hösten 2022 har utarbetats i enlighet med grunderna för gymnasiets läroplan 2015 (GLP15).
I bedömningen av ett studentexamensprov i ett realämne måste man beakta hur kognitivt krävande uppgiften är. Uppgifterna har utarbetats med beaktande av Blooms taxonomi om kognitiva inlärningsmål samt den variant av taxonomin som Anderson och Krathwohl utvecklat. I de här taxonomierna bedöms hur krävande den kognitiva process uppgiften kräver är på en hierarkisk skala i sex steg: vetande/erinring, förståelse, tillämpning, analys, bedömning och skapande/syntes. De två högsta nivåerna står i omvänd ordning i de två taxonomierna.
Filosofi innebär allmänt, abstrakt tänkande. Därför kan det vara en mycket krävande uppgift bara att förstå själva saken. Av denna orsak bör de ovan nämnda klassificeringarna enligt Blooms taxonomi inte ses som schematiskt hierarkiska i bedömningen i filosofi. De kunskapsmässiga färdigheternas olika dimensioner är nästan undantagslöst överlappande inom filosofin även om de uppgiftsdelar som kräver definition, beskrivning och förklaring i regel är snävare än de som kräver analys, diskussion och utvärdering.
Filosofiskt tänkande kan i allmänhet gestaltas som en serie öppna frågor och svar givna på dem. Därför bedöms i provet i filosofi dels examinandens förmåga att gestalta filosofiska frågor, dels hens förmåga att förstå och utvärdera svar på frågorna. Om examinanden i en uppgift ombeds utvärdera något filosofiskt påstående är det en väsentlig del av svaret att granska vilken fråga påståendet besvarar. Efter att korrekt ha gestaltat den bakomliggande filosofiska frågan har examinanden en klar utgångspunkt för att utvärdera grunderna för påståendet och diskutera möjliga alternativa svar på frågan.
Det filosofiska tänkande som bedöms i studentexamensprovet kommuniceras språkligt. Därför bör man i bedömningen även fästa uppmärksamhet vid hur tänkandet presenteras. Presentationen bedöms på många olika plan, från textens litterära verkningsfullhet till styckeindelningen. Provet är emellertid inte ett prov i modersmålet, och en god skriftlig framställning är ett kännetecken på ett gott svar i filosofi endast i den mån den uttrycker gott filosofiskt tänkande. Ett gott svar i filosofi är omsorgsfullt genomtänkt. Detta innebär ofta flera olika drag hos svaret. De viktigaste är att svaret är träffande, enhetligt och övertygande.
Kärnan i ett gott svar är att det är träffande, det vill säga relevant. Goda kunskaper och god förståelse samt en träffande argumentation ger inte upphov ens till ett godkänt svar om de inte svarar på frågan. Därför är den viktigaste av de uppräknade dimensionerna att svaret är träffande.
Svarets enhetlighet har att göra med svarets struktur. Examinandens förmåga att begreppsligt strukturera problem och lösningar samt identifiera och utvärdera motiveringar syns i form av ett följdriktigt och flerdimensionellt svar. Ett enhetligt svar är också klart. I filosofiskt tänkande måste man kunna formulera frågor och svar tydligt.
Att svaret är övertygande innebär inom filosofin framför allt att argumentationen är av hög kvalitet. I argumentationens kärna finns filosofiskt godtagbara utgångspunkter samt tillräckliga kopplingar mellan påståenden och motiveringar.
Utöver i att svaret är träffande, enhetligt och övertygande syns ett gott filosofiskt tänkande i att examinanden har kunskap om begrepp och teorier och kan använda dem samt behärskar det fenomenkomplex som behandlas. Svarets formella och innehållsliga dimensioner är i filosofi nästan undantagslöst delvis överlappande så länge svaret uppfyller minimikravet på relevans, det vill säga träffar frågeställningen. Ett svar kan vara gott med tanke på de kunskapsmässiga färdigheterna, men presentationen av tankegångarna kan vara svag, eller tvärtom. Dimensionerna är emellertid inte helt oavhängiga av varandra eftersom presentationen, användningen av begrepp och kunskapen om fenomenkomplexet är förknippade med varandra.
På grund av den natur uppgifterna i filosofi har är aspekter som visar på mognad särskilt viktiga i svaret. Studentexamensnämnden har i sina föreskrifter för proven i realämnena gett anvisningar för bedömningen av mognad i svaren (https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Ohjeet/Koekohtaiset/sv_foreskrifter_realamnena.pdf). Det är värt att notera att behandlingen av oväsentliga synpunkter i svaren sänker svarets värde enligt föreskriften.
Tabellen nedan kan vara till hjälp vid bedömningen då det gäller hur träffande, enhetligt och övertygande svaren i studentprovet i filosofi är. Dessa kriterier i kombination med de innehållsmässiga kriterierna bildar tillsammans en helhetsbedömning som uttrycks med det poängtal som ges för deluppgiften.
| Dimension i bedömningen | /Poängtal 0 | 25 % | 50 % | 75 % | 100 % |
|---|---|---|---|---|---|
| Träffande | Svaret svarar inte alls på uppgiften; uppgiften har väsentligt missuppfattats. | Svaret har vissa kopplingar till frågans område, men det är oklart, förvirrat eller träffar inte saken. | Svaret på uppgiften håller sig till frågan. | Svaret visar på en klar förståelse för uppgiften och dess avgränsning, och det behandlar de mest väsentliga aspekterna. | Svaret visar på en utmärkt förståelse för uppgiften och dess avgränsning, och det behandlar ingående de relevanta aspekterna och endast dem. |
| Enhetligt | Svaret är splittrat och oredigt. | Svaret tar upp en klart relevant aspekt. I övrigt är elementen i svaret slumpmässigt valda eller orediga. | Svaret tar upp flera relevanta aspekter, men de har inte sammanställts i en helhet. Svaret är ofta katalogartat. | De synpunkter som uppgiften berör har kopplats till varanda på ett följdriktigt och mångsidigt sätt. Resultatet är en koherent helhet som besvarar frågan. | I svaret har de för uppgiften relevanta materialelementen ställts i relation till varandra. Begrepp och motiveringar bildar en konsekvent helhet som besvarar frågorna i uppgiften och vid behov beaktar även alternativa infallsvinklar. |
| Övertygande | Svaret saknar motiveringar eller motiveringarna saknar koppling till de framlagda påståendena. | De motiveringar som ges i svaret anknyter på något sätt till påståendena, men kopplingen mellan dem förblir oklar. | Svaret har motiverats med förnuftiga utgångspunkter och det finns en klar koppling mellan motiveringar och slutsatser. | I svaret diskuteras de flesta relevanta motiveringarna. De har problematiserats och analyserats på ett förnuftigt sätt och argumenten har konstruerats korrekt. | Problematiseringen och analysen av de relevanta motiveringarna är träffande och visar på ett insiktsfullt eget tänkande eller en ingående kunskap om traditionen. |
Poängtal för studentexamensprovet i filosofi
Provet i filosofi omfattar nio uppgifter av vilka examinanden ska besvara fem. Provet består av två delar. Del 1 omfattar sex uppgifter. Var och en av de här uppgifterna ger 0–20 poäng. Del 2 omfattar tre uppgifter, som var och en ger 0–30 poäng. Examinanden kan besvara tre till fem uppgifter i del 1 och noll till två uppgifter i del 2. Det maximala antalet poäng i provet är 120. För att nå detta poängantal måste examinanden besvara tre uppgifter i del 1 och två uppgifter i del 2.
I anvisningarna för poängsättning i beskrivningarna av goda svar nämns två eller tre separata fästpunkter för bedömningen, det vill säga poängtrösklar, vars syfte är att underlätta bedömningen. Antalet poängtrösklar beror på det maximala antalet poäng för deluppgiften, som alltid är delbart med fem. För de snävare delfrågorna som är värda 5 poäng finns det två poängtrösklar, vid 2 och 4 poäng, det vill säga 40 procent och 80 procent. Om poängtalet för en uppgift eller deluppgift är 10 eller mera används tre bedömningspunkter: 25–30 procent, 50–60 procent och 75–80 procent. Om en uppgift eller en deluppgift ger mer än 10 poäng ges också en karakterisering av toppoängen. Syftet med denna är att lyfta fram aspekter som gör det enklare att placera svaret inom det högsta poängintervallet (75–100 procent).
Uppgiftsspecifika poänganvisningar
Eftersom det som bedöms i provet i filosofi är examinandernas eget filosofiska tänkande kan svaren öppna sig i många olika riktningar i nästan alla uppgifter. Därför är beskrivningarna av goda svar aldrig mer än riktgivande. Av samma orsak presenterar beskrivningarna av goda svar på ett omfattande sätt olika filosofiska synpunkter som berör uppgiften, även sådana som inte ingår i gymnasiekurserna. Målet är att ge lärarna som bedömer svaren ytterligare tips om vilka typer av filosofiska resonemang som på goda grunder kan ingå i svaren. Vilka saker som ingår i gymnasiekurserna och som examinanderna förutsätts ha kunskap om anges i samband med anvisningarna för poängsättning. I dessa delar har de ovan nämnda dimensionerna – att svaret ska vara träffande, enhetligt och övertygande – beaktats endast mycket knapphändigt. Det är dock motiverat att i bedömningen av varje del av provet granska såväl de kunskapsmässiga dimensionerna som dimensionerna i tabellen ovan.
Det finns olika slag av material till uppgifterna. I varje del av en uppgift anges på vilket sätt materialet ska användas. Om inga anvisningar ges om användningen eller om det uppges vara frivilligt att använda materialet, till exempel ”du kan utnyttja materialet”, är materialet avsett som inspiration. Då är det acceptabelt att examinanden låter bli att utnyttja materialet, och det minskar inte på antalet poäng. Det är förvisso bra att märka att materialet också i uppgifter av det här slaget bidrar med information och att svaret bör innehålla motsvarande mångsidighet även om materialet inte har utnyttjats. Om examinanden trots uppmaning låtit bli att använda materialet i en deluppgift, dras alltid minst ett poäng av och svaret kan nå upp till högst 75 procent av maximipoängen för uppgiftsdelen. Det kan också ges mer detaljerade anvisningar om användningen av material, där examinanden till exempel uppmanas att analysera eller jämföra materialet eller söka några särskilda drag, såsom argument, i det. I dessa fall kan den direkta poängminskning som följer av att anvisningarna inte följts vara större.
Uppgiftsdelarna är fördelade på två klasser. Om en uppgiftsdel ger 10 poäng eller mera bedöms den som ett essäsvar, om inte annat anges i uppgiften. Med essäsvar avses ett svar som är strukturerat som en essä: inledningen är en koncis presentation av ämnet, problemet eller argumentet, mittenpartiet består av en mångsidig behandling av saken och i slutet finns de slutsatser som grundar sig på behandlingen. Det går inte att ge några exakta anvisningar angående längden på en essä, eftersom svarets värde bygger på dess innehåll och en lämplig längd beror på många faktorer, bland annat den behandlade sakens natur och de avgränsningar examinanden har gjort. Det är emellertid värt att notera att en bra essä i en uppgiftsdel som ger 10 poäng inte behöver vara lika omfattande och mångsidig som i en uppgiftsdel som ger 20 poäng. Om en uppgiftsdel ger mindre än 10 poäng behöver svaret inte vara uppbyggt som en essä. I deluppgifter värda mindre än 10 poäng begränsas antalet tecken. Begränsningen gäller maximiantal tecken. Om det angivna antalet tecken underskrids sänks poängantalet inte, så länge sakinnehållet är tillräckligt. Om det tillåtna antalet tecken överskrids görs ett poängavdrag som bestäms i föreskrifterna och anvisningarna för proven i realämnena. Vidare minskar antalet poäng naturligtvis om svaret inte håller sig till saken.
Poängen för uppgifter som består av flera delar fastställs separat för varje deluppgift, om inte annat anges i uppgiften.
Del 1: 20-poängsuppgifter
1. Min uppfattning om filosofins natur 20 p.
Filosofi kan förstås på många olika sätt.
Välj fyra av begreppen nedan och presentera med hjälp av dem din uppfattning om vad filosofin är.
- sanning
- existens
- argumentation
- vishet
- ett gott liv
- kunskap
- vetenskap
- värden
- frihet
- rättvisa
Det finns många möjliga riktningar för att utveckla en diskussion kring filosofins natur. Examinanden kan exempelvis granska filosofins frågor, metod eller mål. De begrepp som ges i uppgiftsformuleringen kan kopplas till dessa teman på olika sätt.
Den sokratiska synen på filosofin som kärlek till visheten är kanske den bekantaste filosofiuppfattningen för gymnasieelever. Ur detta perspektiv är också sökandet efter sanning och kunskap centrala teman. Enligt Sokrates ståndpunkt är filosofi en syssla som stöder individens tänkande och argumentation, och som kan tänkas leda till ett gott liv.
Filosofin kan också förstås aristoteliskt som forskning i varats innersta natur eller kantianskt som forskning i kunskapens möjlighet. Ur dessa perspektiv skulle frågor kring existens eller kunskap ligga i filosofins kärna. I båda fallen är det väsentligt att utreda vilket förhållande som råder mellan filosofin och vetenskapen.
Man kan också närma sig filosofin som ett slags terapeutisk verksamhet i enlighet med den hellenistiska tidens filosofiskolor eller som exempelvis Wittgenstein under senare tid. Då är det möjligt att poängtera att den filosofiska forskningen tjänar till att eliminera missförstånd och därmed stöder strävan efter ett gott liv. Granskad ur ett marxistiskt perspektiv är filosofins uppgift samhällskritisk och i filosofin framhävs frågor i anknytning till människans frihet och samhällsrättvisan. Samhällskritiken är viktig också för existentialisterna. Deras utgångspunkt är frågor kring individens vara och frihet.
Ett gott svar är inte bara en katalog över olika filosofiska definitioner. Även om examinanden i sitt svar skulle granska flera uppfattningar om filosofin ska hen komma fram till en sådan. Den kan motiveras exempelvis med att påpeka att denna uppfattning tar ställning till de allra viktigaste filosofiska frågorna. I ett gott svar har examinanden korrekt förstått relationerna mellan de använda begreppen, och deras ställning i den granskade filosofiuppfattningen uttrycks klart.
I uppgiften ges tio olika begrepp i anknytning till filosofin, av vilka fyra ska väljas. Examinanden kan utnyttja flera begrepp, men det ger inte extra poäng. I svaret bedöms en korrekt och följdriktig användning av begreppen samt förmågan att motivera filosofiuppfattningen i form av en enhetlig essä.
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden med hjälp av de fyra begrepp hen har valt ska presentera sin uppfattning om vad filosofin är. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 5 poäng presenterar examinanden en identifierbar uppfattning om filosofin och använder minst två av begreppen på ett förståeligt sätt eller använder minst fyra av de givna begreppen på ett sätt som visar på filosofiska insikter.
I ett svar värt 10 poäng presenterar examinanden en uppfattning om filosofin och använder fyra av begreppen på ett förståeligt sätt.
I ett svar värt 15 poäng presenterar examinanden en mångsidig, följdriktig och motiverad uppfattning om filosofins natur. Examinanden utnyttjar insiktsfullt fyra av begreppen i sitt svar.
För att få toppoäng fördjupar examinanden sitt resonemang exempelvis genom att jämföra sin uppfattning med sådana uppfattningar som finns inom filosofins tradition.
I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Introduktion i filosofiskt tänkande (FI1) och särskilt till dess innehåll ”vad filosofi är, de filosofiska frågornas och det filosofiska tänkandets natur i den filosofiska traditionen och tillämpning av filosofiskt tänkande i aktuella frågor” och ”grunderna för logisk argumentation och giltig slutledning samt muntlig och skriftlig övning inom området”.
2. Filosofiska påståenden 20 p.
Nedan finns tio flervalsuppgifter 2.1–2.10. Välj i varje deluppgift det svarsalternativ som passar bäst. Rätt svar 2 p., fel svar 0 p., inget svar 0 p.
Du kan ändra ditt svar efter att du har besvarat en deluppgift, men du kan inte längre lämna den helt utan svar. Om du har börjat besvara uppgiften men kommer till att du ändå inte vill lämna in den för bedömning ska du välja alternativet ”Jag svarar inte” för varje deluppgift.
2.1 Påståendet ”Ingen äkta hälft är ogift” uttrycker enligt Immanuel Kant 2 p.
- analytisk kunskap a priori. (2 p.)
Analytisk kunskap a priori är enligt Kant kunskap som inte förutsätter erfarenhet, och den bygger uteslutande på relationerna mellan begrepp. Det är ett begreppsligt faktum att ingen äkta hälft är ogift och att det inte krävs erfarenhet för att veta sådana saker.
2.2 Anhängare av ontologisk fysikalism är metafysiska 2 p.
- monister. (2 p.)
Enligt monismen finns det bara en typ av substanser, exempelvis materiella eller andliga. Ontologisk fysikalism är en filosofisk ståndpunkt enligt vilken allting existerande i sista hand är fysikaliskt. Enligt dualisterna finns det två typer av substanser, och enligt pluralisterna finns det till och med flera än så.
2.3 Principen ”Varje förnuftig varelse borde behandlas som ett mål i sig och inte bara som ett medel” hör särskilt till 2 p.
- pliktetiken. (2 p.)
Den nämnda principen är ett sätt att formulera det kategoriska imperativet ur Immanuel Kants pliktetik.
2.4 Enligt John Rawls måste de samhälleliga ojämlikheter som finns gagna dem som har det sämst ställt. Detta kallas 2 p.
- differensprincipen. (2 p.)
Enligt frihetsprincipen ska alla ha lika rätt till den största mängd friheter som är förenlig med andra människors friheter. Enligt principen om lika möjligheter däremot ska alla ha lika rätt att eftersträva öppna positioner och ämbeten i samhället.
2.5 Välj bland följande påståenden det som beskriver en anhängare av empirismen: 2 p.
- En empirist kan vara idealist eller materialist. (2 p.)
Enligt empirismen är kunskapens källa erfarenhet. Empirismen tar inte direkt ställning till hurdan världens ontologiska natur är. Bland empiristerna var exempelvis George Berkeley idealist och W. V. O. Quine materialist.
2.6 Enligt den klassiska definitionen av kunskap 2 p.
- förutsätter kunskap en trosföreställning. (2 p.)
Enligt den klassiska definitionen av kunskap är kunskap en sann, välgrundad trosföreställning eller övertygelse. Därmed är ett av villkoren för kunskap att man tror på den. Om subjektet inte tror en viss sak kan hen inte enligt den klassiska definitionen veta detsamma, eftersom kravet på övertygelse inte uppfylls.
2.7 Välj bland följande påståenden ut det som korrekt beskriver en giltig slutledning: 2 p.
- En giltig slutlednings slutsats kan inte vara falsk samtidigt som dess premisser är sanna. (2 p.)
En giltig slutlednings slutsats är inte alltid nödvändigt sann. Följande slutledning är exempelvis giltig: (1) Om det är lördag idag behöver jag inte gå till jobbet. (2) Det är lördag idag. (SS) Alltså behöver jag inte gå till jobbet. Slutsatsen ”Jag behöver inte gå till jobbet” är däremot inte nödvändigt sann. En induktiv slutledning är inte giltig eftersom det att dess premisser är sanna inte garanterar att slutsatsen är sann.
2.8 En anhängare av konsekvensetiken anser att 2 p.
- handlingars följder bestämmer deras moraliska värde. (2 p.)
Enligt konsekvensetiken bestämmer handlingars följder deras moraliska värde.
2.9 Välj bland följande påståenden ut det som beskriver Jean-Jacques Rousseaus uppfattning om naturtillståndet: 2 p.
- Uppfinnandet av äganderätten innebar att människan fjärmades från naturtillståndet. (2 p.)
Enligt Rousseau fanns det ingen äganderätt i naturtillståndet. Tanken om allas krig mot alla beskriver bättre Thomas Hobbes syn på naturtillståndet, och bland annat John Locke har försvarat tanken enligt vilken äganderätten är en naturlig rättighet.
2.10 Fallibilism är en kunskapsteoretisk ståndpunkt enligt vilken 2 p.
- empirisk kunskap inte är ovillkorligen säker. (2 p.)
Enligt fallibilismen är kunskapen felbar och alltså inte ovillkorligen säker. I allmänhet försöker fallibilister förkasta skepticismen genom att lätta på kraven för kunskap.
I GLP15 anknyter uppgiften till alla kurser.
3. Vetenskap och kunskap 20 p.
Finlands Akademis video beskriver den vetenskapliga kunskapens tillkomstprocess och motiverar varför vetenskaplig kunskap är mer tillförlitlig än åsikter och personliga erfarenheter. I videon beskrivs den vetenskapliga kunskapens viktigaste karakteristiska drag. I ett gott svar kopplas påståendena i videon till vetenskapens karakteristiska drag och de beskrivs på ett meningsfullt sätt. I svaret gör examinanden med dessa karakteristiska drag som grund en distinktion mellan vetenskaplig kunskap och vardagskunskap, som exempelvis bygger på individens erfarenheter eller gemenskapens traditioner. Svaret utgör inte bara ett referat av materialet, utan vetenskapens karakteristiska drag beskrivs i större omfattning än i materialet och med egna ord. Forskningsbaserad kunskap som nämns i materialet får jämställas med vetenskaplig kunskap.
Ur materialet kan examinanden plocka följande karakteristiska drag hos den vetenskapliga kunskapen:
- Processen för att inhämta vetenskaplig kunskap är systematisk och metodisk.
- Vetenskaplig kunskap är opartisk och bygger inte på subjektiva åsikter (objektivitet, autonomi).
- Den vetenskapliga kunskapen bygger på en grund av tidigare forskning (framåtskridande).
- Den vetenskapliga forskningen utsätts för kritisk granskning (kritik, offentlighet, referentgranskning).
- Forskningsbaserad kunskap förändras också då man får mera kunskap om forskningsobjektet (framåtskridande, självkorrigering).
- Vetenskaplig forskning kan ibland producera överraskande resultat och helt ny kunskap (framåtskridande, självkorrigering).
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden med hjälp av materialet ska jämföra den vetenskapliga kunskapen med vardagskunskap. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 5 poäng jämför examinanden vetenskaplig kunskap med vardagskunskap genom att granska några av den vetenskapliga kunskapens karakteristiska drag.
I ett svar värt 10 poäng nämner examinanden några av den vetenskapliga kunskapens karakteristiska drag och jämför med hjälp av materialet vetenskaplig kunskap med vardagskunskap.
I ett svar värt 15 poäng presenterar examinanden med hjälp av materialet den vetenskapliga kunskapens karakteristiska drag på ett mångsidigt och följdriktigt sätt och jämför vetenskaplig kunskap med vardagskunskap.
För att få toppoäng presenterar examinanden en enhetlig och omfattande beskrivning av skillnaderna mellan vardagskunskap och vetenskaplig kunskap. Examinanden fördjupar sitt svar till exempel genom att notera några skillnader mellan kunskap inom olika vetenskapsgrenar och genom att diskutera deras relation till vardagskunskap.
I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Kunskap, vetenskap och verklighet (FI4) och särskilt till dess innehåll ”den vetenskapliga forskningens natur och metoder”.
4. Plikter och lycka 20 p.
Material för uppgiften är ett utdrag ur Sami Pihlströms verk Ota elämä vakavasti. Negatiivisen ajattelijan opas [Ta livet på allvar. Guide för den negativa tänkaren]. I materialet uttrycker Pihlström sitt motstånd särskilt mot uppfattningar där moralen kopplas till att skapa ”förnöjdhet” eller ”god stämning”. Sådana uppfattningar uttrycks enligt Pihlström exempelvis i de livshanteringsguider han kallar självhjälpslitteratur, eller i vidare bemärkelse i förhållningssätt där goda handlingar motiveras med att de på ett eller annat sätt är nyttiga för den som utför dem eller för hens gemenskap. Utöver dessa förhållningssätt hänvisas i materialet till Aristoteles och Immanuel Kants radikalt olika syn på moralens definierande faktorer.
Det är naturligast att koppla svaret till dygdetiken och pliktetiken. Lyckan är ett centralt begrepp i den klassiska formen av dygdetik. Dygdetiken handlar i grund och botten om strävan efter lycka eftersom man i den strävar efter fullkomning i det egna livet i förhållande till en definierad mänsklig natur, och till ett ideal för ett gott liv kopplat till den. Det är emellertid värt att notera att det i den traditionella dygdetiken inte handlar om lycka som känslotillstånd eller ”förnöjdhet”, utan om fullkomning av den mänskliga naturen och att uppnå ett gott liv som helhet.
I enlighet med sitt namn ser pliktetiken å sin sida plikten som moralens grund och centrala definierande faktor. Det väsentliga är att människan har plikter gentemot andra människor, och lycka eller strävan efter ett gott liv har ingen roll att spela då man diskuterar moral. I materialet tolkas moralisk plikt som mycket krävande: den kan till och med förutsätta att man utsätter sig själv för livsfara. Man kan också påpeka att den traditionella dygdetiken och de i textutdraget nämnda ”förnöjdhet” eller ”god stämning” representerar mycket olika uppfattningar om vad som definierar moralen. Det är också möjligt att kritiskt utvärdera den syn på pliktetiken som materialet förmedlar, som är mycket krävande eller till och med kan tolkas som omöjlig. Materialets hänvisningar till lycka och handlingar som gör alla förnöjda kan också tolkas konsekvensetiskt.
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden ska jämföra plikterna och lyckan som definierande faktorer för moralen. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 5 poäng gör examinanden observationer om plikten och lyckan som definierande faktorer för moralen. Alternativt granskar hen mer ingående antingen plikten eller lyckan som definierande faktor för moralen.
I ett svar värt 10 poäng jämför examinanden plikten och lyckan som definierande faktorer för moralen. Examinanden utnyttjar materialet i sitt svar.
I ett svar värt 15 poäng jämför examinanden på ett följdriktigt och mångsidigt sätt plikten och lyckan som definierande faktorer för moralen och kopplar sin granskning till dygdetiken och pliktetiken. Examinanden utnyttjar materialet i sitt svar.
För att få toppoäng fördjupar examinanden sitt resonemang exempelvis genom att koppla det till filosofins tradition eller till nyare filosofisk diskussion om dygdetiken, pliktetiken eller moralpsykologin. Hen kan också kritiskt utvärdera den uppfattning som framförs i textutdraget.
I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Etik (FI2) och särskilt till dess innehåll ”moral samt normativ och tillämpad etik i moralfrågor; grunderna i dygd-, konsekvens-, kontrakts-, rättighets- och pliktetik”.
5. ”Var och en är sin egen lyckas smed” 20 p.
I uppgiften ges tre olika material som behandlar inkomstskillnader samt föräldrarnas inverkan på barnens framtid enligt olika mätare. Med hjälp av materialet ska examinanden utvärdera det i inledningen givna ordspråket att människan är sin egen lyckas smed.
Material 5.A beskriver hur föräldrarnas akademiska utbildning inverkar på sannolikheten att barnen ska få en akademisk utbildning. Diagrammen visar att inverkan är stor och att den inte längre minskar, efter att länge ha gjort det. Diagrammen bekräftar på ett övertygande sätt att hemmet inverkar på barnens kommande utbildningsnivå. Material 5.B behandlar samma tema ur en annan synvinkel genom att analysera hur sannolikt det är att ett barn endast får grundutbildning om dess föräldrar också har bara grundutbildning eller om de är arbetslösa eller lyfter utkomststöd. Materialet 5.C presenterar ett mycket oroande faktum om hur allmänt det är med mentala problem bland föräldrar, och om deras inverkan på barnen. Materialen 5.A–5.C visar att familjebakgrunden starkt påverkar barnens utbildning och välmående. Därmed innebär materialen att uppfattningen om var och en som sin egen lyckas smed kan ifrågasättas.
Ur ett samhällsfilosofiskt perspektiv kan man använda exempelvis John Rawls socialliberala rättviseteori för att utvärdera ordspråket. Andra riktningar inom liberalismen erbjuder också lämpliga perspektiv, liksom socialismens olika inriktningar. Med hjälp av dem kan man utvärdera hur stort ansvar individen borde ha för sitt eget liv och vilket slag av säkerhetsnät samhället åtminstone måste erbjuda sina medlemmar. Begreppen jämlika möjligheter och slutresultat erbjuder likaså goda redskap för att begreppsligt strukturera uppgiftsformuleringen och materialet.
Även om materialen tyder på en relativt stark koppling mellan dels föräldrarnas socioekonomiska status och hälsosituation, dels barnens framtid, kan examinanden i ett gott svar också ställa sig kritisk till materialet och försvara individens möjlighet och ansvar för att forma sitt liv så som hen vill. Även ur detta perspektiv är det viktigt att notera distinktionen mellan faktiska sakförhållanden och hur saker borde vara. Det är möjligt att argumentera för att sambandet mellan föräldrarnas ställning och barnens framtid inte är samhälleligt problematiskt, även om effekten statistiskt är uppenbar. En libertarist, som anser att individer har olika utgångspunkter men att staten inte ska ingripa i dem, skulle argumentera på detta sätt.
I ett gott svar kopplas tolkningen av materialet smidigt till den valda teoretiska synvinkeln. Det är värt att notera att det i ljuset av materialet är ett fel att bestrida föräldrarnas inverkan på barnens framtid.
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden med hjälp av materialet ur ett samhällsfilosofiskt perspektiv ska utvärdera om ordspråket om att människan är sin egen lyckas smed är acceptabelt. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 5 poäng gör examinanden några relevanta observationer om ordspråket att var och en är sin egen lyckas smed.
I ett svar värt 10 poäng utvärderar examinanden om ordspråket är acceptabelt. Hen utnyttjar materialet och åtminstone ett samhällsfilosofiskt perspektiv.
I ett svar värt 15 poäng utvärderar examinanden på ett mångsidigt och följdriktigt sätt om ordspråket är acceptabelt. Hen utnyttjar materialet och åtminstone två samhällsfilosofiska perspektiv.
För att få toppoäng fördjupar examinanden sitt resonemang till exempel genom att jämföra situationen i Finland med något annat land och diskutera de ideologiska orsakerna bakom skillnaderna mellan länderna.
I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Samhällsfilosofi (FI3) och särskilt till dess innehåll ”olika former av rättvisa samt motivering och tillämpning av dem” och ”politiska ideal och förverkligande av dem: frihet, jämlikhet och solidaritet; konservatismen, liberalismen och socialismen; nationalstater och det globala perspektivet”.
6. Perspektivism och objektiv kunskap 20 p.
Enligt den tyska filosofen Friedrich Nietzsche (1844–1900) är alla uppfattningar knutna till något perspektiv och vi kan inte betrakta saker som ur en allvetande guds synvinkel. Denna Nietzsches ståndpunkt kallas perspektivism. Enligt vissa filosofer kan kunskap som är knuten till ett perspektiv inte vara objektiv, enligt andra kan den vara det.
Diskutera om det kan finnas objektiv kunskap.
Friedrich Nietzsches (1844–1900) perspektivism är en filosofisk ståndpunkt enligt vilken alla uppfattningar är knutna till individers eller gemenskapers perspektiv. Enligt en tolkning kan sådan kunskap inte vara objektiv. Enligt en annan tolkning utesluter perspektivism inte objektiv kunskap. Till exempel interna realister stöder denna tolkning. Nietzsche själv förkastar subjektivismen, men hans förhållande till objektiv kunskap har tolkats på olika sätt. Examinanden kan diskutera perspektivismen i sitt svar, men det är inte nödvändigt. Ett gott svar förutsätter alltså inte kunskaper om Nietzsches filosofi. Det är däremot till fördel om examinanden i sitt svar noterar att objektiv kunskap kan förstås på två olika sätt: den är oundvikligen knuten till något perspektiv, eller den är oberoende av enskilda perspektiv.
En allvetande guds perspektiv kan tolkas vara det kunskapsmässigt bästa perspektivet på någon enskild fråga, eller inkludera alla tänkbara kunskapsmässiga perspektiv. Som sådant är det ett slags ideal eller gränsvärde för kunskap, som ofullkomliga individers eller gemenskapers perspektiv i bästa fall kan försöka närma sig. Man kan också som Nietzsche tänka att Guds perspektiv inte alls handlar om ett egentligt perspektiv.
I ett gott svar definieras vad objektiv kunskap är. Objektivitet kan till exempel förstås som oberoende av individers synvinklar eller mer kantianskt som något som individer (ofrånkomligen) delar. Svar där objektiviteten förstås genom intersubjektivitet är alltså godtagbara. Å andra sidan kan man också argumentera för att objektiv kunskap är ouppnåbar, medan intersubjektiv inte är det.
Bland annat med följande argument är det möjligt att motivera att objektiv kunskap kan existera:
- Examinanden kan hänvisa till Platons uppfattning om kunskap, enligt vilken kunskapen är evig, oföränderlig och objektiv. Matematisk kunskap är ett exempel på sådan kunskap. I sitt svar kan examinanden argumentera för att den matematiska kunskapens existens redan i sig är ett bevis för att objektiv kunskap existerar. Vidare kan examinanden framföra att varje person med tillräckiga kognitiva förmågor kan uppnå matematisk kunskap.
- Examinanden kan göra en distinktion mellan subjektiv och objektiv kunskap. Enligt exempelvis John Locke (1632–1704) kan egenskaperna delas in i två klasser: primära och sekundära. De primära egenskaperna, till exempel en kropps storlek och form, är matematiskt mätbara. De är inte beroende av en enskild observatör eller ens forskarsamfundet, till skillnad från de sekundära egenskaperna som färg eller smak. De primära egenskaperna är därmed objektiva, även om de sekundära inte skulle vara det.
- Examinanden kan försvara den objektiva kunskapens existens ur ett pragmatiskt perspektiv. Vissa saker fungerar i praktiken och andra gör det inte. Metaller leder exempelvis elektricitet, och därför kan de användas för att konstruera apparater som fungerar med elektrisk ström. Metallerna har dessa egenskaper oavsett hur vi strukturerar dem begreppsligt. Vi kan helt enkelt inte bestämma vad som fungerar och vad som inte gör det. Därmed kan kunskap om hur saker fungerar i praktiken inte vara helt subjektiv.
Det går emellertid också att ifrågasätta existensen av objektiv kunskap, bland annat på följande sätt:
- Examinanden kan argumentera för att all kunskap vi har om världen och om oss själva alltid är begränsad och att den begränsas till något visst perspektiv. Vi ser till exempel alltid möbler bara delvis och ur en viss vinkel, aldrig i sin helhet. Detta har utom av Nietzsche också betonats av empiristerna, antikens skeptiker och fenomenologerna.
- Examinanden kan hänvisa till René Descartes (1596–1650) skeptiska hypoteser, som till den onda demonen eller drömhypotesen, som alltid till slut gör det subjektiva medvetandet till all kunskaps grund. Descartes skeptiska hypoteser kan användas för att betvivla kunskap, även om man inte skulle godkänna hans filosofis övriga sidor. Det är bra att notera att Descartes försök att på denna grund berättiga våra vardagliga föreställningar allmänt har ansetts mindre lyckat än hans metod för systematiskt tvivel.
- Examinanden kan föra fram olika empiriska argument för relativismen. Föreställningar och uppfattningar varierar exempelvis från en kultur till en annan, det förefaller finnas genuina och tills vidare olösta meningsskiljaktigheter, och det finns teoretisk underbestämdhet. Man kan argumentera för att dessa fakta passar bättre ihop med att kunskapen är subjektiv än med att den är objektiv.
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden ska diskutera om det kan finnas objektiv kunskap. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 5 poäng gör examinanden några observationer om möjligheten till objektiv kunskap.
I ett svar värt 10 poäng behandlar examinanden på ett mångsidigt sätt någon ståndpunkt för eller emot existensen av objektiv kunskap. Alternativt behandlar examinanden förhållandevis väl grunderna både för och emot existensen av objektiv kunskap.
I ett svar värt 15 poäng behandlar examinanden på ett följdriktigt och mångsidigt sätt olika ståndpunkter för och emot existensen av objektiv kunskap.
För att få toppoäng fördjupar examinanden sitt resonemang till exempel genom att koppla det till filosofins historia.
I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Kunskap, vetenskap och verklighet (FI4) och till dess innehåll ”uppfattning och gestaltning av verkligheten” och ”kunskapens möjligheter och gränser, kunskapens berättigande”.
Del 2: 30-poängsuppgifter
7. Moralens allmängiltighet 30 p.
7.1 Redogör för hurdana uppfattningar om moralen det framkommer i diskussionen mellan Iris och Patricia (). 15 p.
Material för uppgiften är en fiktiv diskussion där vännerna Iris och Patricia representerar olika uppfattningar om moralens natur. Patricia förefaller förespråka moralisk relativism, medan Iris å sin sida försvarar moralens allmängiltighet, det vill säga moralens universella natur. I svaret ska man benämna och förklara de olika ståndpunkterna som förekommer i diskussionen.
De påståenden Patricia framför representerar moralisk relativism. Relativismen kan delas upp i kulturrelativism och subjektivism. Enligt kulturrelativismen baseras moraliska bedömningar på respektive gemenskaps, samhälles eller kulturs tolkning av vad som är moraliskt rätt eller fel. Enligt en subjektivists ståndpunkt bygger moraliska bedömningar ytterst på respektive individs egna uppfattningar. I diskussionen för Patricia fram påståenden för båda dessa ståndpunkter.
Iris å sin sida förefaller representera en hållning där moralen ses som allmängiltig eller universell. Att den är universell ses ofta som ett av moralens karakteristiska drag. Enligt detta kan uppfattningar om vad som är moraliskt rätt eller fel inte motiveras genom att hänvisa till gemenskapers tolkningar eller subjektiva uppfattningar, utan de moraliska normerna måste vara generaliserbara. I likartade situationer gäller moralreglerna alla människor på samma sätt, oavsett kultur eller personliga ståndpunkter. I stället för moralens allmängiltighet kan man i svaret också granska objektivismen som en motsats till subjektivismen.
Utöver relativism och universalism kan man i diskussionen också skönja en deskriptiv och en normativ uppfattning, även om detta är mer implicit. Patricia förefaller föra fram en deskriptiv uppfattning då hon konstaterar att varje samhälle har sina egna seder, traditioner och moralnormer. Iris å sin sida representerar en normativ ståndpunkt då hon hävdar att det är moraliskt fel att förbjuda parrelationer mellan personer av samma kön.
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden ska redogöra för hurdana uppfattningar om moralen det framkommer i diskussionen mellan Iris och Patricia. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 4 poäng gör examinanden någon väsentligen korrekt observation om åtminstone en uppfattning som kommer fram i diskussionen.
I ett svar värt 8 poäng noterar examinanden att diskussionen handlar om relativism, och förklarar den relativistiska ståndpunkten på ett väsentligen korrekt sätt.
I ett svar värt 12 poäng förklarar examinanden motsatsförhållandet mellan relativism och universalism (eller objektivism) och gör en distinktion mellan kulturrelativism och subjektivism.
För att få toppoäng beskriver examinanden exakt och insiktsfullt de centrala dragen hos kulturrelativismen och subjektivismen och förklarar hur de skiljer sig från en ståndpunkt som framhåller moralens universella karaktär (eller objektivitet). Det ses också som en merit om examinanden noterar distinktionen mellan normativ och deskriptiv i materialets diskussion, och beskriver distinktionen korrekt.
7.2 Diskutera hur man kan kritisera de uppfattningar om moralen som Patricia för fram (). 15 p.
Utgångspunkten för svaret utgörs av de olika former av relativism som benämnts och förklarats i deluppgift 7.1. De uppfattningar som Patricia för fram representerar en både kulturrelativistisk och subjektivistisk syn på moralen.
Patricia anser att uppfattningar om moralen varierar mellan samhällen, och att det också är så det ska vara. I tanken ingår en motsägelse som ofta är utmärkande för relativismen, enligt vilken moralens grund ligger i gemenskapernas egna tolkningar av vad som är moraliskt rätt eller fel, men det ändå generellt sätt är fel att ingripa i andra samhällens moraliska uppfattningar. Därmed skulle det finnas åtminstone en universell moralisk norm, som skulle förbjuda kritik av eller ingripande i andra gemenskapers moraluppfattningar. Denna motsägelse finns också i Patricias uppfattning.
En kritik som riktats mot relativismen är att den förbigår kravet på universalitet. I fråga om moralen eftersträvar man allmängiltighet, motiveringar som inte är avhängiga av personer och regler som omfattar alla. Detta krav på universalitet ses i allmänhet som ett av moralens karakteristiska drag, eftersom det finns principer vars universella natur det inte är meningsfullt att bestrida. En sådan princip är exempelvis att man inte ska orsaka någon kännande varelse onödigt lidande. Andra karakteristiska drag hos moralen är exempelvis att den är överlägsen andra värden eller uppfattningar och att den är bestämmande (eller normativ), till skillnad från deskriptiv, det vill säga beskrivande. Ett sätt att bygga upp svaret är att granska relativismen med hjälp av dessa karakteristiska drag.
Patricias uppfattning kan kritiseras för att den blandar ihop en beskrivning av det rådande läget och moralens normativa krav. I svaret kan man hänvisa till Humes giljotin: man kan inte från hur saker är direkt sluta sig till hur de borde vara.
På en praktisk nivå kan relativistiska uppfattningar kritiseras för att de om de tillämpas konsekvent lätt leder till likgiltighet eller till och med nihilism i moraliska frågor. Om uppfattningarna om rätt och fel är knutna till gemenskapers tolkningar eller personliga val är ingenting egentligen rätt eller fel, såsom Iris konstaterar. Varför skulle man då bry sig om människors eller samhällens agerande, även om det enligt ens egen moraluppfattning skulle te sig fel?
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden ska diskutera hur man kan kritisera de uppfattningar om moralen som Patricia för fram. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 4 poäng gör examinanden någon kritisk observation om moralrelativismen.
I ett svar värt 8 poäng gör examinanden flera ytliga, kritiska observationer om moralrelativismen eller en kritisk observation med ingående motiveringar.
I ett svar värt 12 poäng kritiserar examinanden både kulturrelativismen och subjektivismen på ett följdriktigt och mångsidigt sätt.
För att få toppoäng fördjupar examinanden sitt resonemang genom att koppla det till exempelvis moralens karakteristiska drag eller genom att granska temat genom något aktuellt samhälleligt exempel. Det ses också som en merit om examinanden för fram relevanta uppfattningar som stöd för relativismen.
I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Etik (FI2) och särskilt till dess innehåll ”moralen som normsystem” och ”moralisk relativism”.
8. Utbildning och kvinnans ställning i samhället 30 p.
8.1 Nämn och definiera utifrån video tre samhällsfilosofiska begrepp som kan användas för att bedöma betydelsen av utbildning för flickor. 15 p.
Material för uppgiften är en kampanjvideo för utbildning för flickor, producerad av FN:s organisation för utbildning, vetenskap och kultur Unesco. I svaret kan man nämna och definiera exempelvis följande begrepp som lämpar sig för att bedöma betydelsen av utbildning för flickor:
- Rättighet, rättigheter och mänskliga rättigheter. Med rättigheter avses vanligen ett anspråk på att få någonting, baserat på en individs intressen eller vilja. Tematiken kring rättigheter är central då man granskar vad som i ett samhälle måste tryggas för var och en. Utbildning är en av de centrala mänskliga rättigheterna som borde tryggas för alla oavsett kön eller andra faktorer.
- Jämlikhet. Med jämlikhet avses likvärdig behandling oavsett kön, eller i vidare bemärkelse av alla medlemmar i samhället. Jämlikhet i fråga om utgångspunkter innebär åtminstone att ingen försätts i en sämre position än andra på grund av kön, hudfärg, religion, etnisk bakgrund eller andra motsvarande faktorer.
- Frihet. Med frihet avses exempelvis frånvaron av hinder för agerande (negativ frihet) eller möjligheten och förmågan att agera på ett visst sätt (positiv frihet). Flickors och kvinnors ställning kan diskuteras ur perspektivet för huruvida de har frihet att gå i skola och välja sitt yrke.
- Makt och autonomi. Med makt avses exempelvis kraften eller förmågan att få någon annan att göra någonting som den inte skulle göra av egen vilja eller önskan. Med autonomi avses självbestämmanderätt eller makt att fatta beslut som gäller en själv. Man kan granska flickors möjlighet att gå i skola ur perspektivet för samhällelig makt: vem i samhället besluter om vem som ska få ta del av utbildning och vem som ses som fullvärdiga medlemmar i samhället? Har flickor och kvinnor beslutanderätt i frågor som berör dem själva?
- Nytta. Med nytta kan man avse exempelvis att önskningar och intressen uppfylls. På individnivå kan det exempelvis handla om att uppnå njutning, på samhällsnivå om trygghet eller funktionalitet. I videon motiveras utbildning för flickor med samhällelig nytta. Samhället drar nytta av att alla dess medlemmar jämlikt deltar i att bygga upp samhället.
- Rättvisa. Med rättvisa avses på ett generellt plan att lika behandlas på lika sätt. Konkret kan det exempelvis betyda en jämlik fördelning av nyttigheter mellan parter (distributiv rättvisa), eller att samma förfarande tillämpas på alla berörda i en process, till exempel på arbetssökande till en post (procedural rättvisa). Rättvisa är kopplad till flera av begreppen som nämns ovan. Utbildning för flickor kan behandlas som en rättvisefråga: är det rättvist att faktorer som kön avgör vad som är tillåtet och möjligt för en person i samhället?
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden utifrån materialet ska nämna och definiera tre samhällsfilosofiska begrepp som kan användas för att bedöma betydelsen av utbildning för flickor. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 4 poäng nämner och definierar examinanden ett samhällsfilosofiskt begrepp förknippat med temat.
I ett svar värt 8 poäng nämner och definierar examinanden tre samhällsfilosofiska begrepp förknippade med temat. Av definitionerna framgår på något sätt hur begreppen lämpar sig för att bedöma betydelsen av utbildning för flickor.
I ett svar värt 12 poäng nämner och definierar examinanden tre samhällsfilosofiska begrepp förknippade med temat. Av definitionerna framgår klart hur begreppen lämpar sig för att bedöma betydelsen av utbildning för flickor.
För att få toppoäng definierar examinanden begreppen på ett utmärkt sätt och visar insiktsfullt hur de kan användas för att bedöma betydelsen av utbildning för flickor.
8.2 Motivera ur ett samhällsfilosofiskt perspektiv varför kvinnor måste tillåtas delta i samhällelig verksamhet. Utnyttja de begrepp du definierade i deluppgift 8.1 i dina motiveringar. 15 p.
I ett gott svar tillämpas de begrepp eller några av de begrepp som valts i deluppgift 8.1 för att motivera att kvinnor ska ha möjlighet att delta i samhällelig verksamhet. Med samhällelig verksamhet är det naturligt att avse verksamhet inom politiken, arbetslivet eller olika medborgarorganisationer. Utbildning är i många fall en förutsättning för att man ska kunna delta i denna typ av verksamhet. I svaret kan man granska frågan mer ingående ur de perspektiv som ett eller några av begreppen öppnar. Examinanden kan exempelvis fokusera på jämlikhet och rättigheter eller samhällelig makt. Alternativt kan svaret behandla temat genom att utnyttja flera begrepp mer ytligt. Det väsentliga är att begreppen används korrekt, följdriktigt och insiktsfullt.
Definitionerna av begreppen ovan ger uppslag till möjliga riktningar som svaret kan utformas i. Svaret kan också utvidgas i riktning mot de samhällsfilosofiska teorierna, och det kan kopplas till en behandling av exempelvis individ- och gemenskapscentrerade teorier eller liberalism och konservatism. Vidare är det möjligt att koppla svaret till aktuella samhälleliga diskurser om kvinnans ställning.
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden ur ett samhällsfilosofiskt perspektiv ska motivera varför kvinnor måste tillåtas delta i samhällelig verksamhet. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 4 poäng gör examinanden observationer om kvinnors samhälleliga delaktighet och använder något av de samhälleliga begrepp hen definierade i deluppgift 8.1.
I ett svar värt 8 poäng motiverar examinanden grundligt och med hjälp av det eller de begrepp hen har definierat varför kvinnor måste tillåtas delta i samhällelig verksamhet.
I ett svar värt 12 poäng motiverar examinanden på ett mångsidigt och följdriktigt sätt varför kvinnor måste tillåtas delta i samhällelig verksamhet. I sina motiveringar använder examinanden de begrepp hen har valt på ett insiktsfullt sätt.
För att få toppoäng fördjupar examinanden sitt resonemang exempelvis genom att koppla det till filosofins tradition eller teorier, eller genom att granska frågan i ljuset av aktuella diskussioner.
I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Samhällsfilosofi (FI3) och särskilt till dess innehåll ”politiska ideal och förverkligande av dem: frihet, jämlikhet och solidaritet” och ”aktuella samhällsfilosofiska frågor: – – att skapa en hållbar framtid”.
9. Descartes och Elisabeth 30 p.
9.1 Förklara på vilka grunder Elisabeth kritiserar Descartes substansdualism (). 10 p.
Så vitt man vet var prinsessan Elisabeth den första som framförde den kanske vanligaste kritiken som har riktats mot den kartesianska substansdualismen: Hur interagerar själen och kroppen med varandra? Hur kan själen röra på extremiteterna, om den är en substans helt frikopplad från kroppen?
Kroppen, som enligt Descartes är en materiell substans, har en utsträckning: den har en viss form och den har en längd, en höjd och en bredd. Varje tredimensionell form har också en yta. Elisabeth föreslår att materiella kroppar, såsom människans kropp, kan sätta andra kroppar i rörelse endast genom beröring eller genom sin form.
Åtminstone vid första påseende förefaller det som om en immateriell substans inte kan vidröra materiella kroppar och att den inte har någon form eller volym. Eftersom själen enligt Descartes är just precis en immateriell substans måste möjligheten till interaktion mellan själ och kropp förklaras på något sätt i hans teori.
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden ska förklara på vilka grunder Elisabeth kritiserar Descartes substansdualism. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 3 poäng gör examinanden några observationer om den kritik Elisabeth framför.
I ett svar värt 5 poäng förklarar examinanden Elisabeths kritik och noterar att interaktionen mellan själen och kroppen är den problematiska punkten.
I ett svar värt 8 poäng ger examinanden en följdriktig och mångsidig förklaring av Elisabeths kritik. Hen behandlar själens och kroppens olika egenskaper samt en immateriell substans möjligheter att sätta en materiell substans i rörelse.
9.2 Diskutera hur problemen med Descartes substansdualism kunde undvikas. 20 p.
Under Descartes tid försökte man rädda substansdualismen på flera olika sätt. Till de kändaste lösningarna torde höra olika former av parallellism, där själ (eller sinne) och kropp inte interagerar direkt med varandra. Gottfried Wilhelm Leibniz (1646–1716) föreslog till exempel att Gud har fastställt att de olika substanserna verkar i harmoni med varandra. De är som två klockor som har ställts på samma tid. Det finns alltså inga genuina orsakssamband i världen, utan skeenden bara förefaller ge upphov till andra skeenden. Nära besläktad med Leibniz teori är Nicolas Malebranches (1638–1715) ockasionalism enligt vilken Gud i varje ögonblick separat rör på kroppen i enlighet med själens vilja.
Descartes själv försökte lösa problemet genom att påstå att själen och kroppen interagerar med varandra och att detta sker genom tallkottkörtelns förmedling. Descartes lösning har allmänt ansetts otillfredsställande. Även om han korrekt skulle ha identifierat stället där interaktionen sker säger detta ingenting om hur den är möjlig.
I svaret behöver examinanden inte anta att den kartesianska substansdualismen håller streck. Ett möjligt svarsalternativ är att substansernas separata natur och deras olika egenskaper gör interaktionen omöjlig. Då ska examinanden emellertid presentera någon alternativ modell som kan förklara interaktionen mellan själen och kroppen.
Ett svar på problemet är epifenomenalism, enligt vilken materiella orsaker är tillräckliga för att förklara alla skeenden. Enligt denna uppfattning ger alltså materiella orsaker upphov till själens (eller sinnets) skeenden, men medvetandet i sig inverkar inte på kroppens funktioner. Orsakssambandet gäller alltså bara i en riktning. Intrycket av att själen påverkar kroppen är därmed ett slags illusion.
En annan populär lösning är egenskapsdualism. Enligt den finns det bara en substans, men denna ena substans har både materiella och mentala egenskaper. Andra typiska lösningar är olika typer av monism, såsom fysikalism, idealism och neutral monism. I monismen finns det bara en typ av substans och substansens egenskaper täcker allt existerande.
Svaret på uppgiften är en essä där examinanden ska diskutera hur problemen med Descartes substansdualism kunde undvikas. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.
I ett svar värt 5 poäng gör examinanden några observationer om möjliga lösningar eller alternativ till problemet själ–kropp.
I ett svar värt 10 poäng presenterar och motiverar examinanden en lösning på problemet själ–kropp eller behandlar flera lösningar rätt väl. Lösningen eller lösningarna ställs i relation till substansdualismen.
I ett svar värt 15 poäng presenterar examinanden på ett följdriktigt och mångsidigt sätt en eller flera lösningar på problemet själ–kropp och ställer dem i relation till substansdualismen.
För att få toppoäng fördjupar examinanden sitt resonemang genom att koppla det till exempelvis filosofins historia, dagens filosofi eller kognitionsvetenskapen.
I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Introduktion i filosofiskt tänkande (FI1) och dess innehåll ”centrala filosofiska grundfrågor och distinktioner: ande och materia”.