Beskrivningar av goda svar: SV – Livsåskådningskunskap

29.3.2023

Slutgiltiga beskrivningar av goda svar 16.5.2023

Grunderna enligt vilka bedömningen gjorts framkommer i de slutgiltiga beskrivningarna av goda svar. Uppgiften om hur bedömningsgrunderna tillämpats på examinandens provprestation utgörs av de poäng som examinanden fått för sin provprestation, de slutgiltiga beskrivningarna av goda svar och de föreskrifter gällande bedömningen som nämnden gett i sina föreskrifter och anvisningar. De slutgiltiga beskrivningarna av goda svar innehåller och beskriver inte nödvändigtvis alla godkända svarsalternativ eller alla godkända detaljer i ett godkänt svar. Eventuella bedömningsmarkeringar i provprestationerna anses vara jämställbara med anteckningar och sålunda ger de, eller avsaknaden av markeringar, inte direkta uppgifter om hur bedömningsgrunderna tillämpats på provprestationen.

Bedömning av svaren i studentexamensprovet i livsåskådningskunskap

Studentexamensprovet mäter hur de mål som definieras i grunderna för läroplanen har uppnåtts. Vid upprättandet av provet i livsåskådningskunskap våren 2023 har beaktats Grunderna för gymnasiets läroplan 2015 (GLP15) och Grunderna för gymnasiets läroplan 2019 (GLP19).

Livsåskådningskunskap är ett tvärvetenskapligt läroämne som bygger på humanistiska vetenskaper, kultur- och samhällsvetenskaper samt filosofi. I studentexamensprovet i livsåskådningskunskap ska man bedöma den studerandes förmåga att skickligt och mångsidigt kunna analysera och uttrycka livsåskådningsfrågor. Likaså bedöms examinandens generella nivå av livsåskådningsmässig insikt. Livsåskådningsfrågor är ofta personliga, men reflektionen kring dem bygger på intellektuella kompetenser, som kritiskt tänkande, konsekvens, entydighet och systematik.

Det åskådningsmässiga tänkande som bedöms i studentexamensprovet kommuniceras språkligt. Därför bör man i bedömningen även fästa uppmärksamhet vid hur tänkandet uttrycks. Uttrycksformen bedöms på många olika plan, från textens litterära uttrycksfullhet till styckeindelningen. Provet är emellertid inte ett prov i modersmålet, och en språkligt god framställning är ett kännetecken på ett gott svar i livsåskådningskunskap endast i den mån den uttrycker gott åskådningsmässigt tänkande. Det här innebär ofta flera olika egenskaper hos svaret. De viktigaste är att svaret är träffande, enhetligt och övertygande.

Kärnan i ett gott svar är att det är träffande, det vill säga relevant. Goda kunskaper och god förståelse samt en träffande argumentation ger inte ens ett godkänt svar om de inte besvarar frågan. Därför är det allra viktigaste av kriterierna nedan att svaret är relevant.

Enhetligheten i ett svar har att göra med dess struktur. Examinandens förmåga att begreppsligt strukturera problem och lösningar samt förstå och utvärdera argument syns i form av följdriktighet och flera dimensioner i svaret. Ett enhetligt svar är tydligt och välstrukturerat.

Att svaret är övertygande innebär inom livsåskådningskunskap att mångsidiga och åskådningsmässigt väsentliga synpunkter behandlas på ett följdriktigt sätt. Svarets faktagrundval är tillräckligt bred och även aktuell, då frågeställningen kräver det. Faktapåståenden, motiverade ståndpunkter och rena åsikter hålls tydligt åtskilda från varandra och kopplingarna mellan framlagda påståenden och motiveringar är tydliga. Typiskt för livsåskådningskunskapen är användningen av träffande och aktuella exempel. De gör svaret övertygande.

Ett gott åskådningsmässigt tänkande syns i att examinanden har kunskap om begrepp och teorier och behärskar det fenomenkomplex som behandlas. Utöver det här inverkar hur träffande, enhetligt och övertygande svaret är. I livsåskådningskunskap korrelerar oftast de formmässiga och innehållsliga dimensionerna med varandra åtminstone delvis då svaret uppfyller minimikraven på relevans, alltså då det motsvarar uppgiften. Ett svar kan ändå kunskapsmässigt vara bra, samtidigt som sättet att uttrycka tankegångarna kan vara svagt, eller tvärtom. Dimensionerna är dock inte helt oavhängiga av varandra eftersom uttryckssättet, användningen av begrepp och kunskapen om fenomenkomplexet är relaterade till varandra.

På grund av naturen hos uppgifterna i livsåskådningskunskap är aspekter som visar på mognad särskilt viktiga i svaret. Studentexamensnämnden har i sina föreskrifter för proven i realämnena gett anvisningar för bedömningen av mognad i svaren (https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Ohjeet/Koekohtaiset/sv_foreskrifter_realamnena.pdf). Det är värt att notera att behandlingen av oväsentliga synpunkter i svaren sänker svarets värde enligt föreskriften.

Tabellen nedan kan vara till hjälp vid bedömningen av studentprovssvaren i livsåskådningskunskap då det gäller hur träffande, enhetligt och övertygande svaret är. De här kriterierna i kombination med de innehållsmässiga kriterierna bildar tillsammans en helhetsbedömning som uttrycks med det poängtal som ges för deluppgiften.

Dimension i bedömningen/Poängtal
0
25 %50 %75 %100 %
TräffandeSvaret svarar inte alls på uppgiften; uppgiften har väsentligt miss­uppfattats.Svaret har vissa kopplingar till frågans område, men det är oklart, förvirrat eller träffar inte saken.Svaret på uppgiften håller sig till frågan.Svaret visar på en klar förståelse för uppgiften och dess avgränsning, och det behandlar de mest väsentliga aspekterna.Svaret visar på en utmärkt förståelse för uppgiften och dess avgränsning, och det behandlar ingående de relevanta aspekterna och endast dem.
EnhetligtSvaret är splittrat och oredigt.Svaret tar upp en klart relevant aspekt. I övrigt är elementen i svaret slump­mässigt valda eller orediga.Svaret tar upp flera relevanta aspekter, men de har inte samman­ställts i en helhet. Svaret är ofta katalog­artat.De synpunkter som uppgiften berör har kopplats till varandra på ett följd­riktigt och mång­sidigt sätt. Resultatet är en koherent helhet som besvarar frågan.I svaret har de för uppgiften relevanta material­elementen ställts i relation till varandra. Begrepp och motiveringar bildar en konsekvent helhet som besvarar frågorna i uppgiften och vid behov beaktar även alternativa infalls­vinklar.
ÖvertygandeSvaret saknar motiveringar eller motiveringarna saknar koppling till de framlagda påståendena.De motiveringar som ges i svaret anknyter på något sätt till påståendena, men kopplingen mellan dem förblir oklar.Svaret har motiverats med förnuftiga utgångs­punkter och det finns en klar koppling mellan motiveringar och slutsatser.I svaret diskuteras de flesta relevanta motiveringarna. De har problematiserats och analyserats på ett förnuftigt sätt och argumenten har konstruerats korrekt.Problematiseringen och analysen av de relevanta motiveringarna är träffande och visar på ett insikts­fullt eget tänkande eller en ingående kunskap om traditionen.

Poängtal för studentexamensprovet i livsåskådningskunskap

Provet i livsåskådningskunskap omfattar nio uppgifter av vilka examinanden ska besvara fem. Provet består av två delar. Del 1 omfattar sex uppgifter. Var och en av de här uppgifterna ger 0–20 poäng. Del 2 omfattar tre uppgifter som var och en ger 0–30 poäng. Examinanden kan besvara tre till fem uppgifter i del 1 och noll till två uppgifter i del 2. Det maximala antalet poäng i provet är 120. För att nå detta poängantal måste examinanden besvara tre uppgifter i del 1 och två uppgifter i del 2.

I anvisningarna för poängsättning i beskrivningarna av goda svar nämns två eller tre separata fästpunkter för bedömningen, det vill säga poängtrösklar, vars syfte är att underlätta bedömningen. Antalet poängtrösklar beror på det maximala antalet poäng för deluppgiften, som alltid är delbart med fem. För de snävare delfrågorna som är värda 5 poäng finns det två poängtrösklar, vid 2 och 4 poäng, det vill säga 40 procent och 80 procent. Om poängtalet för en uppgift eller deluppgift är 10 eller mera används tre referenspunkter: 25–30 procent, 50–60 procent och 75–80 procent. Om en uppgift eller en deluppgift ger mer än 10 poäng ges också en karakterisering av toppoängen. Syftet med detta är att lyfta fram aspekter som gör det enklare att placera svaret inom det högsta poängintervallet (75–100 procent).

Uppgiftsspecifika poänganvisningar

Eftersom provet i livsåskådningskunskap bedömer examinandernas eget tänkande i åskådningsfrågor kan svaren öppna sig i många olika riktningar i nästan alla uppgifter. Därför är beskrivningarna av goda svar aldrig mer än riktgivande. Av samma orsak presenterar beskrivningarna av goda svar på ett omfattande sätt olika åskådningsmässiga synpunkter som berör uppgiften, även sådana som inte ingår i gymnasiekurserna. Målet är att ge lärarna som bedömer svaren ytterligare tips om vilka typer av resonemang i fråga om åskådningar som på goda grunder kan ingå i svaren. Vilka aspekter som ingår i gymnasiekurserna och som examinanderna förutsätts ha kunskap om anges i samband med anvisningarna för poängsättning. I dessa delar har de ovan nämnda kriterierna – att svaret ska vara träffande, enhetligt och övertygande – beaktats mycket knapphändigt. I bedömningen är det dock motiverat att i varje del av provet granska såväl de kunskapsmässiga dimensionerna som kriterierna i tabellen ovan.

Det finns olika slag av material till uppgifterna. I varje del av en uppgift anges på vilket sätt materialet ska användas. Om inga anvisningar ges om användningen eller om det uppges vara frivilligt att använda materialet, till exempel ”du kan utnyttja materialet”, är materialet avsett som inspiration. Då är det acceptabelt att examinanden låter bli att utnyttja materialet och det minskar inte på antalet poäng. Det är förvisso bra att notera att materialet också i uppgifter av det här slaget bidrar med information och att svaret bör innehålla motsvarande mångsidighet, även om materialet inte har utnyttjats. Om examinanden trots uppmaning låtit bli att använda materialet i en deluppgift, dras alltid minst en poäng av och svaret kan nå upp till högst 75 % av maximipoängen för uppgiftsdelen. Det kan också ges mer detaljerade anvisningar om användningen av material, där examinanden till exempel uppmanas att analysera eller jämföra materialet eller söka efter några särskilda särdrag i det, såsom argument. I dessa fall kan den direkta poängminskning som följer av att anvisningarna inte följts vara större.

Uppgiftsdelarna är fördelade på två klasser. Om en uppgiftsdel ger 10 poäng eller mera bedöms den som ett essäsvar, om inte annat anges i uppgiftsformuleringen. Med essäsvar avses ett svar som är strukturerat som en essä: inledningen är en koncis presentation av ämnet, problemet eller påståendet, mittenpartiet består av en mångsidig behandling av temat och i slutet finns de slutsatser som grundar sig på behandlingen. Om en uppgiftsdel ger mindre än 10 poäng behöver svaret inte vara uppbyggt som en essä. I deluppgifter värda mindre än 10 poäng begränsas antalet tecken. Begränsningen gäller maximiantal tecken. Om det angivna antalet tecken underskrids sänks poängantalet inte, så länge sakinnehållet är tillräckligt. Om det tillåtna antalet tecken överskrids görs ett poängavdrag som bestäms i föreskrifterna och anvisningarna för proven i realämnena. Vidare minskar antalet poäng naturligtvis om svaret inte håller sig till saken.

Poängen för uppgifter som består av flera delar fastställs separat för varje deluppgift, om inte annat anges i uppgiften.

Del 1: 20-poängsuppgifter

1. Människors förhandsuppfattningar 20 p.

Människans omedvetna förhandsuppfattningar kan påverka hennes tänkande och handlande. De här omedvetna uppfattningarna stämmer inte alltid överens med människans medvetna attityder. En människa kan till exempel på det medvetna planet förespråka jämställdhet mellan könen, men ändå bedöma meriterna för arbetssökande av olika kön ojämlikt.

Diskutera med hjälp av minst ett exempel hur olika förhandsuppfattningar kan inverka på ditt eget tänkande och handlande.

Omedvetna förhandsuppfattningar har undersökts som en hypotes som skulle kunna bidra till att förklara varför kvinnor och personer som tillhör etniska minoriteter kan ha svårt att avancera i karriären i många branscher. Forskningsupplägget har vanligtvis sett ut så att försökspersonerna bedömer meritförteckningar i vilka namnen avslöjar de sökandes kön och etniska härkomst. En klassisk undersökning från 1968, som Philip Goldberg gjorde bland amerikanska studerande, visade att i synnerhet kvinnliga studerande favoriserade meritförteckningar med manliga namn också då de var svagare eller likvärdiga med meritförteckningarna med kvinnonamn. Senare undersökningar har kommit till delvis likadana resultat, men Goldbergs resultat har också fått kritik.

Omedvetna förhandsuppfattningar är speciellt intressanta då de skiljer sig från de medvetna attityderna. Undersökningar visar att omedvetna och medvetna uppfattningar korrelerar, men styrkan på korrelationen varierar. Därför har man lagt fram en tilläggshypotes enligt vilken de medvetna och omedvetna attityderna grundar sig på olika kognitiva strukturer. Det finns rätt klara bevis för att de omedvetna förhandsuppfattningarna är som starkast när försökspersonen är utsatt för stress eller störande yttre faktorer. Det finns också en del forskningsrön som visar att omedvetna förhandsuppfattningar påverkar människans beteende, men det finns inga klara bevis för att omedvetna förhandsuppfattningar skulle ”besegra” medvetna attityder i att bestämma människans handling.

Uppgiften mäter i första hand examinandens förmåga att reflektera över sina egna förhandsuppfattningar och deras inverkan på tänkande och handling. Den kan besvaras med hjälp av enbart ett exempel om exemplet är träffande och möjliggör en mångsidig diskussion av förhandsuppfattningar. Examinanden förutsätts inte ha några tidigare vetenskapliga kunskaper om ämnesområdet. Det går att besvara uppgiften berömligt också genom att bestrida att förhandsuppfattningar existerar antingen allmänt eller när det gäller examinanden själv. Då måste examinanden dock motivera svaret så att hen också beaktar bevisen för att förhandsuppfattningar existerar.

Svaret på uppgiften är en essä, där examinanden med hjälp av minst ett exempel ska diskutera de sätt på vilka olika förhandsuppfattningar kan inverka hens eget tänkande och handlande. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 5-poängssvar beskriver examinanden någon förhandsuppfattning som möjligen påverkar hen själv och ger ett exempel.

I ett 10-poängssvar diskuterar examinanden med hjälp av ett eller flera exempel hur olika förhandsuppfattningar kan komma att inverka hens eget tänkande och handlande.

I ett 15-poängssvar fördjupar examinanden sitt resonemang genom att specificera möjliga verkningar på hens tänkande och handlande. Exemplet eller exemplen tillämpas på ett sätt som visar på en gedigen förmåga till självvärdering.

I ett svar värt toppoäng kan examinanden fördjupa sin diskussion till exempel genom att gå in på förhållandet mellan medvetna attityder och omedvetna förhandsuppfattningar. Ytterligare exempel ger inte i sig tilläggspoäng, men ett resonemang kring flera träffande exempel som kompletterar varandra är ett naturligt sätt att utveckla ett mångsidigt svar.

I grunderna för gymnasiets läroplan från 2015 (GLP15) hör uppgiften ihop med innehållet ”undersökning av typiska kognitiva förvrängningar i samband med behandling av information och gestaltning av den omgivande verkligheten, såväl i eget som i andras tänkande” i kursen Världsåskådning och kritiskt tänkande (LK1).

I grunderna för gymnasiets läroplan från 2019 (GLP19) hör uppgiften ihop med innehållet ”kritiskt tänkande och rationell argumentation: strukturera den omgivande verkligheten och olika förvrängningar av den” i modulen Jag och samhället (LK2).

2. Dokument om mänskliga rättigheter 20 p.

Nedan står tio frågor eller påståenden om de mänskliga rättigheterna (2.1–2.10). Välj för varje deluppgift det svarsalternativ som passar bäst. Rätt svar 2 p., fel svar 0 p., inget svar 0 p. Du kan ändra ditt svar efter att du har valt ett svarsalternativ, men du kan inte längre lämna frågan eller påståendet helt utan svar. Om du har börjat besvara uppgiften men kommer till att du ändå inte vill lämna in den för bedömning, ska du välja alternativet ”Jag svarar inte” för varje deluppgift.

De mänskliga rättigheterna hör inte enbart till livsåskådningskunskapens mest centrala mål och innehåll, utan de bestämmer via lagstiftningen och läroplansgrunderna skolans hela verksamhet i både gymnasiet och den grundläggande utbildningen.

2.1 Även om de mänskliga rättigheterna i vissa speciella fall kan begränsas, tillhör de alla människor 2 p.

  • enbart för att de är människor.  (2 p.)

2.2 Vilket av följande påståenden stämmer inte enligt människorättsdokumenten? 2 p.

  • De mänskliga rättigheterna är beroende av lagstiftning.  (2 p.)

De mänskliga rättigheterna är både juridiska och moraliska rättigheter. Till exempel i Finland föreskrivs de mänskliga rättigheterna i grundlagen och kallas då grundläggande rättigheter. De mänskliga rättigheterna fungerar dock som en garanti också för lagstiftningens moral, och därför är de inte beroende av lagstiftningen.

2.3 De mänskliga rättigheterna är odelbara, vilket betyder 2 p.

  • att de mänskliga rättigheterna är beroende av varandra och att ingen av dem ska ställas före någon annan, utan de sammanjämkas med eftertanke.  (2 p.)

Olika mänskliga rättigheter kan förvisso hamna på kollisionskurs med varandra, och då ska inte en rättighet ställas före någon annan. Det här betyder dock inte att de inte fungerar, utan rättigheterna sammanjämkas med eftertanke från fall till fall.

2.4 De mänskliga rättigheterna bygger på människovärdet, om vilket det har konstaterats: ”Alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter. De har utrustats med förnuft och samvete och bör handla gentemot varandra i en anda av gemenskap.” Citatet är från 2 p.

  • FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna (1948).  (2 p.)

FN:s allmänna förklaring har haft en grundläggande roll i människorättstänkandet under de drygt 70 senaste åren. Förklaringens första paragraf är mycket välkänd.

2.5 Av alla FN:s människorättskonventioner har flest stater undertecknat 2 p.

  • konventionen om barnets rättigheter.  (2 p.)

Av alla FN:s människorättskonventioner har flest stater undertecknat konventionen om barnets rättigheter.

2.6 FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna nämner inte rätten till 2 p.

  • hälsosam omgivning.  (2 p.)

År 1948 beaktades miljöfrågor inte ännu i FN:s dokument.

2.7 I FN:s konvention om barnets rättigheter ingår definitionen att som barn räknas inte 2 p.

  • människor över 18 år.  (2 p.)

Enligt konventionen om barnets rättigheter räknas alla som är under 18 år som barn.

2.8 Att man grundade läroämnet livsåskådningskunskap påskyndades särskilt av 2 p.

  • ett klagomål till FN:s kommitté för mänskliga rättigheter rörande Internationella konventionen om medborgerliga och politiska rättigheter.  (2 p.)

Införandet av livsåskådningskunskap 1985 påskyndades speciellt av det klagomål som under ledning av Erkki Hartikainen, generalsekreterare för Fritänkarnas förbund, anfördes hos FN:s kommitté för mänskliga rättigheter. Klagomålet handlade om att innehållet i det dåvarande läroämnet för icke-religiösa elever (religionernas historia och sedelära) kränkte religionsfriheten.

2.9 Det primära ansvaret för att de mänskliga rättigheterna förverkligas ligger enligt människorättsdokumenten hos 2 p.

  • staterna, eftersom de är människorättskonventionernas parter.  (2 p.)

Det primära ansvaret ligger hos staterna, eftersom de är parter i människorättskonventionerna.

2.10 Människorättsfostran omfattar enligt FN:s människorättsdokument inte 2 p.

  • att ge människor beredskap att kunna åtnjuta sina egna rättigheter.  (2 p.)
  • att övertyga lärare och studerande om att de mänskliga rättigheterna är naturliga rättigheter.  (2 p.)

I uppgiften godkänns två av svarsalternativen som korrekta, eftersom det svar som tänkts vara det korrekta ”att övertyga lärare och studerande om att de mänskliga rättigheterna är naturliga rättigheter” är så fritt formulerat att det inte är klart att det är oförenligt med människorättsfostran. Enligt grunderna för gymnasiets läroplan (både 2015 och 2019) förutsätts gymnasisterna inte heller veta att målen för människorättsfostran inkluderar fostran i de mänskliga rättigheterna ”i vilken det ingår att ge människor den beredskap som krävs för att de ska kunna åtnjuta sina egna rättigheter och använda dem, samt respektera och försvara andras rättigheter” (Förenta nationernas deklaration om människorättsfostran, artikel 2c, inofficiell översättning). De två övriga svaren är uppenbart felaktiga, de refererar till artikel 2a och 2b i ovan nämnda deklaration, men är uppenbara också utifrån dokument som nämns i grunderna för gymnasiets läroplan (både 2015 och 2019): FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna, FN:s konvention om barnets rättigheter och Europakonventionen.

I GLP15 bygger uppgiften på innehållet ”människovärdet, mänsklig värdighet och mänskliga rättigheter, dokument om mänskliga rättigheter: FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna, FN:s konvention om barnets rättigheter och Europakonventionen” i kursen Människan, identiteten och ett gott liv (LK2).

I GLP19 anknyter uppgiften till modulen Jag och samhället (LK2), särskilt innehållet ”människovärde, människans värdighet och mänskliga rättigheter; dokument om mänskliga rättigheter, såsom FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnets rättigheter och Europeiska konventionen om de mänskliga rättigheterna; kränkningar av de mänskliga rättigheterna, såsom förintelsen.”

3. Civil olydnad 20 p.

Civil olydnad är verksamhet där man bryter mot lagen eller låter bli att följa den med syftet att rätta till ett betydande missförhållande i samhället. I allmänhet tänker man att våld inte hör till civil olydnad. Dessutom är civil olydnad öppen och synlig och omfattar beredskapen att ta de eventuella konsekvenser som verksamheten leder till.

Ge ett exempel på civil olydnad och diskutera med hjälp av det om olagliga handlingar kan vara berättigade.

Uppgiften gör det möjligt att utveckla svaret i olika riktningar. Många klassiska, historiska exempel på lagbrott eller olaglig verksamhet har en anknytning till orättvisa eller auktoritära samhällssystem, såsom apartheidsystemet i Sydafrika eller rasåtskillnadspolitiken i USA, motståndet mot fascismen under och efter andra världskriget eller oliktänkandet i Sovjetunionen. Stater som är auktoritära eller bygger på orättvis klassificering av människor har dock inte försvunnit från världen, så det är fullt möjligt att i svaret också ge aktuella exempel och redogöra för dem.

Även demokratiska samhällen berörs av att människor underlåter att följa lagen eller protesterar mot existerande lagar. Då försöker de i allmänhet påverka något som uppfattas som fel eller som inte har beaktats tillräckligt i lagstiftningen. Exempel på agerande av den här typen kan vara protester som hänger ihop med klimatförändringen, försvar av djurens rättigheter eller motstånd mot tvångsavvisning av asylsökande.

Oberoende av examinandens angreppssätt är det viktigt att det exempel som getts är träffande och att argumentationen är följdriktig. Utgångspunkten är att olagliga handlingar inte är berättigade utan att de helt enkelt är brott. Därför ska examinanden i sitt svar resonera kring i vilka situationer det skulle kunna komma eller har kommit i fråga att bryta mot lagar och på vilka grunder man skulle kunna försvara eller motsätta sig det här handlandet. Lagbrott kan försvaras till exempel med motiveringen att det i auktoritära eller totalitära samhällen kan vara det enda sättet att sätta sig upp mot makthavarnas godtycke eller en ojämlik behandling av medborgarna. I demokratiska samhällen kan civil olydnad försvaras till exempel med att det ska vara det sista medlet för att påverka lösningen på ett betydande samhälleligt missförhållande efter att alla andra metoder redan prövats.

I sitt svar kan examinanden också försvara synen att olagliga handlingar aldrig är berättigade. Den här hållningen kan motiveras med att det inte är sagt att man når det eftersträvade målet genom att bryta mot lagen, utan att olagligheterna snarare ökar instabiliteten i samhället. Man kan inte veta vad lagbrotten leder till, och det är omöjligt att fastställa var gränsen går mellan berättigade brott mot lagen och ren kriminalitet.

Svaret på uppgiften är en essä, där examinanden ska ge ett exempel på civil olydnad och med hjälp av det diskutera om olagliga handlingar kan vara berättigade. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 5-poängssvar ger examinanden något relevant exempel på civil olydnad eller ger någon motivering antingen för eller mot berättigandet av en olaglig handling.

I ett 10-poängssvar ger examinanden ett relevant exempel på civil olydnad och använder exemplet till att diskutera om olagliga handlingar kan vara berättigade.

I ett 15-poängssvar ger examinanden ett insiktsfullt exempel på civil olydnad och använder det till att följdriktigt och mångsidigt diskutera om olagliga handlingar kan vara berättigade.

I ett svar värt toppoäng ska examinanden fördjupa behandlingen av ämnet till exempel genom att föra in det i en bredare historisk kontext. Examinanden kan också utvidga svaret genom att ta upp det berättigade i våldshandlingar i vissa extrema situationer.

I GLP15 baserar sig uppgiften på kursen Individen och samhället (LK3), speciellt ämnesområdena ”samhällsstrukturer, och kännetecken för det moderna västerländska samhället samt hur dessa grunder påverkar individens liv”.

I GLP19 bygger uppgiften på modulen Jag och samhället (LK2), speciellt ämnesområdena ”kunskapsbaserade grunder för samhällsagerande och aktivt medborgarskap: samhällsstrukturer, sociala realiteter, det moderna västerländska samhällets särdrag – – och deras inverkan på individens liv ”.

4. Världsarvsobjekt 20 p.

Ett världsarvsobjekt kan läggas till Unescos förteckning om det bär ett globalt särskilt värdefullt kultur- eller naturarvsvärde. Objektet ska vara en enhetlig helhet vars unika betydelse överskrider internationella gränser. Den österrikiska Unesco-kommissionens video (material 4.A) berättar kort om världsarvsförteckningen och dess historia.
Diskutera varför det internationella skyddet av kultur- och naturarvet är viktigt. Utnyttja material 4.A i ditt svar.

Många betydande kultur- och naturobjekt har förstörts som en följd av till exempel krig, utbyggnad av mänsklig bosättning och olika naturkatastrofer. Världsarvsförteckningen grundades för att garantera att objekt som anses vara särskilt betydelsefulla bevaras också för kommande generationer. Kulturarvet är baserat på medvetna val: vissa objekt har valts ut för att de anses speciellt viktiga att komma ihåg. På motsvarande sätt har naturarvsobjekten valts utgående från deras exceptionella naturvärde.

Bevarandet av kultur- och naturarvet har försvarats med flera olika argument. Inledningsvis bidrar arvsobjekten med kunskap. De berättar om historiska händelser och gör det möjligt att förstå varför situationen i dag är som den är. Arvet berättar också för enskilda människor om vilka historiska kedjor av orsaker och följder som har format dem till det de är. Världsarvsobjekten hjälper oss alltså att förstå den rådande situationen och oss själva. På så sätt har de ett utbildningsvärde.

Världsarvsobjekten är också viktiga i psykologiskt avseende. De hjälper individer att bygga sin identitet. Många känner stolthet över sin egen kulturs betydelsefulla prestationer och naturområdena i sitt land. Å andra sidan utgör arvsobjekten hela mänsklighetens gemensamma arv, som förenar varje människa.

Valet av objekt bygger på vissa värden, som accentueras i och med valet. Objekten är i allmänhet sällsynta, rentav unika, eller estetiskt värdefulla. De kan därmed vara en källa till njutning för människor som upplever dem. Arvsobjekten medför också ekonomisk nytta för områdena där de finns, eftersom skyddade objekt ökar turismen. Å andra sidan kan turismen också vara till skada för bevarandet av arvet, och ekonomiska grunder ingår inte i urvalskriterierna för objekten. Arvsobjekten har också ansetts ha ett egenvärde. Kulturernas och naturens mångfald är viktig i sig och värd att skydda.

Ibland är grunden för att bevara ett objekt dock inte att objektet anknyter till något gott. Ett exempel är koncentrationslägret Auschwitz-Birkenau, som har lagts till världsarvsobjekten för att förintelsens fasor inte ska glömmas. Ett argument är också att det är vår skyldighet gentemot gångna generationer att upprätthålla förteckningen och skydda objekten i den. Vi får inte glömma det som hänt i det förflutna.

Urvalskriterierna för Unescos världsarvsobjekt (på engelska): http://whc.unesco.org/en/criteria/.

Svaret på uppgiften är en essä, där examinanden ska diskutera varför det internationella skyddet av kultur- och naturarvet är viktigt. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 5-poängssvar gör examinanden någon iakttagelse med vilken hen motiverar vikten av kultur- eller naturarvet.

I ett 10-poängssvar diskuterar examinanden varför det internationella skyddet av kultur- och naturarvet är viktigt. Materialet ska utnyttjas i svaret.

I ett 15-poängssvar motiverar examinandens diskussion mångsidigt och följdriktigt varför kultur- och naturarvet ska skyddas internationellt.

I ett svar värt toppoäng ska examinanden fördjupa behandlingen av ämnet till exempel genom att diskutera vilka slags problem som kan förekomma i samband med världsarvsförteckningen och upprätthållandet av den.

I GLP15 hör uppgiften ihop med kursen Kulturens inverkan på människans livsåskådning (LK4), speciellt innehållet ”kulturarvet: olika seder och bruk, kulturellt självuttryck, kulturens inverkan på individens världsbild och livsåskådning, Unescos världsarvskonvention”.

I GLP19 anknyter uppgiften till modulen Kulturer (LK3), som innehåller till exempel punkten ”Unescos världsarvskonvention”.

5. Russells religionskritik 20 p.

I sin artikel Finns det en Gud? (1952) (material 5.A) kritiserar filosofen Bertrand Russell den religiösa tron och sätten att förhålla sig till den.

5.1 Analysera på vilka sätt Russell kritiserar den religiösa tron (material 5.A). 10 p.

I textutdraget behandlar Russell bevisbördan. Han anser att teisterna på ett orättvist sätt skjuter över bevisbördan på skeptikerna. Russell verkar tänka att de troende har en skyldighet att bevisa sina egna läror. Enligt honom kan de inte bara utgå ifrån antagandet att de har rätt eller är berättigade att tro på Guds existens.

Russell anser att det är fel att tänka att man inte kan tvivla på sådana påståenden som inte kan bevisas vara osanna. Han åskådliggör saken med sitt berömda tankeexperiment som handlar om en tekanna, som inte kan ses och som kretsar kring solen. För Russell var det uppenbarligen klart att man inte behöver tro på en sådan tekanna, även om det var omöjligt att bevisa att den inte existerar.

Det här till trots påpekar Russell att det under vissa omständigheter skulle kunna verka underligt att tvivla på tekannans existens. Så skulle kunna vara fallet om en stor del av människorna talade för att tekannan finns, dess existens hade ansetts vara sann sedan länge tillbaka, forna skrifter hävdade att tekannan finns, dess existens sågs som en helig sanning, det gavs undervisning om tekannan varje vecka och barnen uppfostrades till att tro på tekannan. Det är högst troligt att Russell tänker att tron på Gud stöder sig på likadana grunder.

Även om människorna skulle kunna ha en psykologisk benägenhet att se det som underligt att betvivla tekannan på grund av de långa traditionerna, den allmänna opinionen och de olika auktoriteterna – såsom de heliga skrifterna – anser Russell ändå inte att den här sortens grunder är goda. Det här motiverar han med att människor tror på olika saker på olika håll i världen.

Med hjälp av exempel låter Russell förstå att det går att hitta motståndare och försvarare för snart sagt vilken som helst religiös eller politisk uppfattning och att bäggedera finns i stora skaror. Han verkar tänka att bakgrunden till trosuppfattningar utgörs av människors sociala växelverkan, det vill säga just den allmänna opinionen, heliga skrifter, en systematisk undervisning av lärorna till barnen och så vidare.

Svaret på uppgiften är en essä, där examinanden ska analysera på vilka sätt Russell kritiserar den religiösa tron. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 3-poängssvar gör examinanden någon i stort sett korrekt iakttagelse om Russells religionskritik.

I ett 5-poängssvar analyserar examinanden minst två drag i Russells kritik av den religiösa tron. Examinanden ska utnyttja materialet i sitt svar.

I ett 8-poängssvar analyserar examinanden mångsidigt och följdriktigt det sätt på vilket Russell kritiserar den religiösa tron.

5.2 Bedöm om Russells religionskritik (material 5.A) är välgrundad. 10 p.

Russells argumentation har sina styrkor och svagheter. I praktiken påstår han att teisterna gör sig skyldiga till informella felslut. Att skjuta över bevisbördan på det sätt som Russell beskriver är att hänvisa till okunnighet, vilket är en ojust argumentationsstrategi. I en god argumentation kan man inte bara godtyckligt utgå från antagandet att man har rätt, för det kan vem som helst i princip göra. Därför ska företrädarna för alla olika synsätt lägga fram grunder för sin uppfattning.

Även Russells andra exempel hänger samman med typiska felslut. Att hänvisa till den allmänna opinionen är ofta ett argumentationsfel, för en stor del av människorna kan ha fel. Samma problem gäller när man hänvisar till traditionen: en föreställning som man länge har ansett vara sann kan de facto vara osann. Detsamma gäller hänvisandet till en auktoritet. Om det inte råder klarhet om auktoritetens tillförlitlighet i det som ska granskas är det inte berättigat att stödja sig på den.

Russells iakttagelse att olika uppfattningar varierar enligt människogrupper och geografiskt område är ytterligare en sak som visar på det problematiska i tron på de här uppfattningarna. Det är naturligtvis möjligt att en grupp i ett visst område har rätt och de andra har fel, men det här måste kunna motiveras. Det vore godtyckligt att anta att just den här människogruppen har rätt utan att motivera varför den har rätt och de andra har fel.

Även om Russells grunder har sina sidor kan man också argumentera att han själv gjort sig skyldig till felslut. Det har till exempel sagts att Russell gör en halmdocka av den teistiska hållning som han motsätter sig och att hans jämförelse med tekannan är en felaktig analogi.

Analogin med tekannan har påståtts vara felaktig eftersom det finns goda argument mot en tekanna som kretsar kring solen. Tekannan hade knappast hamnat i yttre rymden längs en rutt som vi känner till. Även om vi numera hade kunnat skicka upp en tekanna i rymden, hade det varit mycket dyrt och nyhetsrapporteringen om saken hade förmodligen varit omfattande. Därför är det sannolikt att man inte har gjort det.

Det är visserligen bra att observera att Russell skrev sin text i en tid då rymdresor ännu inte var möjliga. Därmed tänkte han knappast att tekannan skulle ha hamnat i sin omloppsbana på naturliga vägar. Russell valde förmodligen snarare sitt exempel för att ingen sannolikt skulle anse att en tekanna som kretsar kring solen är trovärdig.

Ett annat, starkare argument mot analogin med tekannan är att Gud, i motsats till Russells tekanna, används till exempel till att förklara vissa iakttagelser. Med hjälp av Gud förklarar man varför det över huvud taget existerar något eller hur livet är möjligt.

Det är också i viss mån ifrågasatt om Russell beskriver teisternas argumentation korrekt eller rättvist. I dagens religionsfilosofiska diskussion gör man sig sällan skyldig till att hänvisa till okunnighet. Däremot har det förts fram talrika argument för att Gud existerar. I det här avseendet framstår det som att Russell kanske gör sig skyldig till halmdockeargumentation: han sätter sådana påståenden i de troendes mun, som de sannolikt inte skulle använda eller som bara en liten del av de troende skulle åberopa i argumentationen för sitt synsätt.

Russell verkar överlag förhålla sig till religiös tro som om den var något slags misslyckad vetenskaplig teori eller tes. Det verkar dock vara så att många religiösa människor inte anser att religiösa påståenden eller religionsutövning är jämförbara med vetenskap. Det som i stället är mer väsentligt i religion är ett visst sätt att tänka och handla. Religion försöker därmed inte nödvändigtvis vara någon samling av sanna påståenden utan snarare ett sätt att leva och finnas till i världen.

Svaret på uppgiften är en essä, där examinanden ska göra en bedömning av huruvida Russells religionskritik är välgrundad. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 3-poängssvar gör examinanden någon i stort sett korrekt iakttagelse om styrkorna eller svagheterna i Russells religionskritik.

I ett 5-poängssvar gör examinanden en följdriktig bedömning av styrkorna eller svagheterna i Russells religionskritik. Examinanden kan alternativt kortfattat bedöma en fördel och en nackdel med Russells kritik.

I ett 8-poängssvar gör examinanden en mångsidig och följdriktig bedömning av Russells religionskritik.

I GLP15 anknyter uppgiften till kursen Världsåskådning och kritiskt tänkande (LK1), speciellt innehållet ”olika världsåskådningar – till exempel sekulära, religiösa, politiska och livsstilsrelaterade – samt undersökning av deras särdrag och utgångspunkter med hjälp av olika vetenskapliga verktyg”. Uppgiften har också en koppling till kursen Livsåskådningarnas värld (LK5), speciellt innehållet ”de världsåskådningar som religionskritik, ateism, agnosticism och sekulär humanism grundar sig på”.

I GLP19 hör uppgiften ihop med modulen Religioner och irreligiositet (LK5), särskilt punkten ”religionskritik”.

6. Gymnasieutbildningens framtid 20 p.

Enligt Statsrådets utbildningspolitiska redogörelse (material 6.A), som publicerades 2021, kommer den minskade nativiteten i Finland så småningom att leda till svårigheter med att ordna gymnasieutbildningen som närundervisning i stora delar av landet. Då ersättande undervisningsmetoder ordnas är det meningen att man ska utnyttja erfarenheterna av distansundervisning och digital teknik som man fått under coronaviruspandemin.
Diskutera gymnasiestudiernas framtid och gör en bedömning av situationen i Finland 2040. Utnyttja Statsrådets utbildningspolitiska redogörelse (material 6.A) och dina egna erfarenheter av gymnasiet i ditt svar.

Uppgiften handlar delvis om att förutse framtiden. Här är det väsentliga att examinanden visar att hen kan bedöma teknologins och den tekniska förändringens roll i att bygga en hållbar framtid. Uppgiften handlar också om att förstå att det är möjligt att påverka framtiden genom värden, handlingar och val, trots att framtiden är svår att förutspå.

Prognosen för hur många gymnasieeleverna kommer att vara 2040 är rätt tillförlitlig, eftersom den här åldersklassen föds under första hälften av 2020-talet. Visserligen kan en dramatisk samhällsförändring, såsom en naturkatastrof eller ett krig, förändra situationen avsevärt. Att däremot förutspå den teknologiska utvecklingen ända till 2040-talet är inte lika enkelt. Det är sannolikt att olika digitala lösningar blir vanligare och mångsidigare, men vilka verkningar det får för gymnasierna är svårt att bedöma.

En väsentlig faktor är att gymnasienätet glesnar i en stor del av Finland och att det eventuellt leder till undervisning och studier på distans. Situationen i avfolkningsbygder och tillväxtcentra är olika, men det är fullt möjligt att den ökande distans- och digitalundervisningen kan komma att gälla de flesta studerande. Utvecklingen kan lätt leda till olika regionala och andra problem i fråga om likvärdighet. Egna eller närståendes erfarenheter av distansstudier under coronaviruspandemin kan erbjuda material för bedömning av framtida problem och möjligheter.

Svaret på uppgiften är en essä, där examinanden ska diskutera gymnasiestudiernas framtid och göra en bedömning av situationen i Finland 2040. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 5-poängssvar presenterar examinanden några relevanta synpunkter på hur framtiden ser ut för gymnasiestudierna. Examinanden utnyttjar Statsrådets utbildningspolitiska redogörelse eller sina egna erfarenheter av gymnasiet, eller visar att hen förstår karaktären på problemet som nämns i inledningen av uppgiften.

I ett 10-poängssvar gör examinanden en bedömning av gymnasiestudiernas framtid i Finland 2040 och utnyttjar materialet och sina egna erfarenheter av gymnasiet, som inte behöver ha med coronaviruspandemin att göra. Examinanden visar att hen förstår karaktären på problemet som nämns i inledningen av uppgiften.

Ett 15-poängssvar är följdriktigt och mångsidigt. Examinanden visar att hen förstår utmaningarna och betydelsen av att förutspå framtiden.

I ett svar värt toppoäng kan examinanden dra nytta till exempel av

  • en ingående och mångsidig analys av personliga gymnasieerfarenheter
  • sina kunskaper om framtidsforskning
  • sin kännedom om den digitala utvecklingen
  • sina kunskaper från andra läroämnen, till exempel geografi och samhällslära
  • sina insikter i utbildningspolitiken.

I GLP15 baserar sig uppgiften på kursen Teknologi, världsåskådningar och mänsklighetens framtid (LK6), i synnerhet innehållet ”– – människans förhållande till – – den tekniska utvecklingen; – – framtidsforskning”.

I GLP19 baserar sig uppgiften på modulen Framtiden (LK6), i synnerhet innehållet ”framtidsforskning, svaga och starka signaler, framtidsarbete; möjliga, sannolika och önskvärda framtidsscenarier” och ”– – den tekniska utvecklingen, särskilt digitalisering”.

Del 2: 30-poängsuppgifter

7. Ett gott liv och en god död 30 p.

Döden är den oundvikliga ändpunkten för allas liv. Många anser att ett gott liv också förutsätter ett gott slut, det vill säga en god död.

7.1 Beskriv ett gott liv, och diskutera den goda döden ur det goda livets synvinkel. Du kan utnyttja textutdrag 7.A i ditt svar. 15 p.

Det goda livet kan beskrivas på olika sätt. Beskrivningen kan till exempel behandla det goda livets allmänna villkor eller ett enskilt gott liv. Diskussionen om en god död ur det goda livets synvinkel kan utvecklas i många olika riktningar. Till exempel följande synpunkter kan komma i fråga:

  • en religiös eller icke-religiös livsåskådnings inverkan på uppfattningen om ett gott liv och en god död samt förhållandet mellan livet och döden (t.ex. synen på livet som en förberedelse inför döden: tanken om himlen, synd, evigt liv, karma, pånyttfödelse, det vill säga reinkarnation, nirvana osv.)
  • kulturens inverkan på mötet med döden och på synen på en god död (t.ex. att döden göms undan, hanteringen av den döda kroppen, sörjandet, firandet, hur de döda syns i vardag och fest)
  • människans självbestämmanderätt i sitt liv och sin död (eutanasi, självmord, testamente, utgående från materialet också levnadsberättelsens eller livsverkets fortlevnad i följande generationers liv, i en gemenskap eller samhället osv.)
  • den biologibaserade tanken om den döda kroppens liv (människan som aktör dör, men människokroppens processer fortsätter tills kroppen försvinner och upphör att finnas till).

Examinanden kan också diskutera definitioner av liv och död i sitt svar.

Svaret på uppgiften är en essä, där examinanden ska beskriva ett gott liv och diskutera den goda döden ur det goda livets synvinkel. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 4-poängssvar presenterar examinanden synpunkter på ett gott liv eller en god död.

I ett 8-poängssvar beskriver examinanden det goda livet och diskuterar den goda döden ur det goda livets synvinkel.

I ett 12-poängssvar är examinandens beskrivning och diskussion mångsidig och följdriktig. Svaret bildar en enhetlig helhet.

I ett svar värt toppoäng ska examinanden bredda sin diskussion genom att gå in på förhållandet mellan ett gott liv och en god död från flera infallsvinklar. Examinanden kan också fördjupa svaret genom att till exempel behandla den goda dödens politiska dimension, såsom vilka som bestämmer om döden och vem man låter dö, och på vilket sätt. Även medikaliseringen av döden och inställningen till döden i militära sammanhang är tänkbara fördjupande synvinklar.

7.2 I textutdrag 7.A konstateras: ”När människan dör har hon alltid ett helt liv bakom sig, oberoende av i vilken ålder hon dör.” Diskutera den här tankens innebörd och ge din egen syn på saken. 15 p.

I materialet beskrivs människans liv som hennes egen berättelse, och därför faller det sig naturligt att i svaret diskutera när människans levnadsberättelse blir färdig eller hel. Examinanden kan konstatera till exempel att livet på sätt och vis alltid är färdigt, för det bildar en levd helhet precis i den längd som livet är för tillfället. Man kan alltså inte säga att ett liv inte skulle ”ha levts färdigt”, även om personen dött ung eller oväntat, eftersom det var precis det liv eller den berättelse som hen levde. Varje människa har en levnadshistoria som skapas av det levda livet, och varje historia är lika betydelsefull oberoende av livets längd. Tanken som förs fram i materialet förefaller att stå för den här typen av synsätt.

Å andra sidan kan man argumentera för att ett liv som tagit slut plötsligt eller i mycket unga år inte har fått blomstra fullt ut. När en människa möter en plötslig död till exempel i ett olycksfall är det oundvikligt att många saker är oavslutade och att hen inte har kunnat förbereda sig för döden, vilket en god död kanske skulle förutsätta. Den som dör mycket ung hinner aldrig nå sin fulla potential.

Det goda livet såväl som den goda döden har också en social dimension. I sitt resonemang kan examinanden ta upp möjligheten för den döende att ta avsked av sina närmaste eller på något annat sätt förbereda sig inför döden. Till exempel de nära och kära till ålderstigna mor- eller farföräldrar kan anpassa sig mentalt till tanken på döden. På motsvarande sätt kan dödssjuka och deras närstående tillsammans behandla de känslor som döden väcker. Å andra sidan kan man aldrig med säkerhet förutspå döden, så i det här avseendet är det därför alltid i viss mån slumpartat om livet går att fullgöra helt och hållet.

Svaret på uppgiften är en essä, där examinanden ska diskutera tanken som förs fram i materialet: ”När människan dör har hon alltid ett helt liv bakom sig, oberoende av i vilken ålder hon dör” samt ge sin egen syn på saken. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 4-poängssvar ger examinanden synpunkter på tanken som förs fram i materialet.

I ett 8-poängssvar ger examinanden motiverade synpunkter på tanken som förs fram i materialet samt sin egen tolkning av den.

I ett 12-poängssvar diskuterar examinanden tanken som förs fram i materialet ur flera olika synvinklar och presenterar förståeligt och välgrundat sin egen tolkning av den.

I ett svar som är värt toppoäng kan examinanden fördjupa sin diskussion genom att gå in på teman med anknytning till ämnet (t.ex. människolivets narrativitet, tidsuppfattningar, känslor förknippade med döden) och/eller ge konkreta exempel. Diskussionen kan också handla om huruvida tanken om en god död är förenlig med upplevelsen av en närståendes död.

I GLP15 baserar sig uppgiften på kursen Människan, identiteten och ett gott liv (LK2), i synnerhet dess innehåll ”grundläggande existentiella frågor: – – åldrande och död” och ”olika uppfattningar om ett gott liv”.

I GLP19 baserar sig uppgiften på modulen Jag och det goda livet (LK1), och i synnerhet dess innehåll ”faktorer och dimensioner för ett gott liv: behov, lycka, livets mening, välmående och handlingsberedskap, olika modeller för ett gott liv” och ”grundläggande existentiella frågor: – – åldrande och död”.

8. Idrott och nationalism 30 p.

Finlands herrlandslag i fotboll som i folkmun kallas Huuhkajat [Berguvarna] tog en historisk plats i EM-slutspelen, som spelades år 2021. För att fira prestationen och sporra spelarna sammanställde Yle ett potpurri av hejarop (material 8.A). Den pensionerade diplomaten Vesa Jaakola behandlar i sin text Den bästa nationalismen finns i idrotten (material 8.B) nationalismens historia, dess olika typer och bänkidrott.

8.1 Förklara vad nationalism är och plocka ur material 8.A eller 8.B ut ett exempel som passar in på din beskrivning. 10 p.

Nationalismen, det vill säga nationalitetsidén, är ett tankesätt eller ideologi som betonar folkens, nationernas eller staternas kulturella och politiska betydelse. Nationalismen förknippas också med en känsla som stärker individens identitet och upplevelse av en gemenskap som delar till exempel värden, seder eller kultur. Det väsentliga i nationalismen är att framhäva den egna staten eller det egna folket i förhållande till andra.

I sitt svar kan examinanden närma sig nationalismen till exempel genom att som Vesa Jaakola dela upp den i politisk, kulturell och etnisk nationalism. Den politiska nationalismen strävar efter att säkerställa ett givet folks självbestämmanderätt.

Kulturnationalism går i sin tur ut på att försöka främja en kulturtradition, som kan vara förknippad med seder och kulturella drag typiska för traditionen eller med ett eget språk. Kulturnationalister strävar inte nödvändigtvis efter självstyre utan vill snarare skydda den kultur som de upplever som sin egen.

Etniska nationalister särskiljer nationer utgående från kultur, språk och religion men också förmodade genetiska drag. Etnonationalism anknyter lätt till rasism, vilket Jaakola konstaterar i sin text.

Det tydligaste exemplet på uttryck för nationalism i materialet gäller den nationalanda som uppstod i EM i fotboll. Många finländare hejade på sitt eget lands spelare uttryckligen för att de representerade Finland i mästerskapet.

Jaakolas text innehåller också andra exempel på nationalism. Han anser att världskrigen, Kataloniens och Skottlands självständighetssträvanden, Nordkoreas kulturella isolering samt diskrimineringen av människor till exempel på grund av hudfärg alla kan utgöra exempel på nationalism.

Om examinanden behandlar diskriminering som en uttrycksform för nationalism ska det i varje fall indirekt framgå av svaret att nationalism inte automatiskt leder till rasism och att all rasism inte grundar sig på nationalism.

Svaret på uppgift är en essä, där examinanden ska förklara vad nationalism är och från materialet välja ut ett exempel som är förenligt med förklaringen. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 3-poängssvar ger examinanden några synpunkter på nationalismens karaktär.

I ett 5-poängssvar beskriver examinanden nationalismen klart och förståeligt. Examinanden åskådliggör sin förklaring med ett exempel som hen valt ut från någotdera materialet.

I ett 8-poängssvar beskriver examinanden nationalismen mångsidigt och följdriktigt. Examinanden åskådliggör sin förklaring med ett exempel som hen valt ut från någotdera materialet.

8.2 Diskutera vilka för- och nackdelar det kan finnas med nationalism. Utnyttja material 8.A och 8.B i ditt svar. 20 p.

Nationalismen kan ha många för- och nackdelar. Den känsla av samhörighet som nationalismen för med sig skapar solidaritet mellan människor som kan vara väldigt olika, och den kan också öka viljan att samarbeta och hjälpa andra. Det finns en betydande kulturell och social variation inom stater och nationalismen kan binda samman människor som kanske inte annars skulle ha med varandra att göra. Till exempel på videon som Yle publicerat kan man se mycket olika människor heja på Finlands fotbollslandslag. Trots sina olikheter kan de uppleva samhörighet genom idrotten.

Nationalismen kan också i övrigt, på samma sätt som religion, konst eller vetenskap, skapa mening i människors liv. En person kan känna sig som en del av något större och betydelsefullare än hen själv, och därför vara villig att arbeta för sin egen stats välfärd.

Nationalismen innebär inte automatiskt en fientlig inställning till andra stater eller människogrupper. Vesa Jaakola föreslår i sin text att meningsskiljaktigheter mellan nationer skulle kunna lösas med idrottens hjälp i stället för genom väpnade sammandrabbningar. Hans idé är besläktad med de olympiska spelen, vars ideologi ursprungligen var att främja fred och föra samman de olika folken. Problemen kunde alltså lösas genom tävlingar i stället för strid, och de andras framgång skulle i stället för att väcka bitterhet sporra deltagarna till att kämpa hårdare i framtiden.

Å andra sidan kan nationalismen också ha flera nackdelar. Jaakola nämner krigen som en följd av dålig nationalism, och rasism som en annan. I nationalismen ingår nästan ofrånkomligt någon form av uppdelning mellan oss och de andra. En sådan uppdelning begränsar samarbetet med andra människor och andragör andra staters medborgare eller människor som har en annorlunda etnisk bakgrund. Andra kan framstå som exotiska på något sätt eller sämre än den egna statens invånare eller medlemmarna i den egna etniska gruppen. Då kategoriseras de utifrån på ett sätt som de inte själva nödvändigtvis vill bli sedda på. De kan också överlag särskiljas från ”oss”, vilket i sig kan ge dem en känsla av att bli utestängda.

Nationalismen fungerar i allmänhet också som en byggkloss i identiteten, vilket kan vara bra eller dåligt. I många fall kan identiteten innehålla stereotypa uppfattningar som begränsar individens bild av sig själv. Ett exempel är supportrarnas sång då de hejar på Finlands fotbollslandslag: den har den ironiska raden ”Vi har bastun, spriten och yxan”. Sannolikt handlar det om ett sätt att skratta välvilligt åt stereotypier som förknippas med finländare. Å andra sidan kan det hända att många verkligen tänker att finländarna är våldsbenägna och dricker för mycket alkohol. Det här kan inverka på hur människor ser sig själva eller sina grannar.

Svaret på uppgift är en essä, där examinanden med hjälp av materialet ska diskutera vilka för- och nackdelar det kan finnas med nationalism. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 5-poängssvar diskuterar examinanden minst en fördel eller en nackdel med nationalismen. Alternativt kan hen kort behandla både fördelar och nackdelar.

I ett 10-poängssvar diskuterar examinanden för- och nackdelar med nationalismen och motiverar sina ståndpunkter. Examinanden ska utnyttja materialen i sitt svar.

I ett 15-poängssvar diskuterar examinanden mångsidigt och följdriktigt nationalismens för- och nackdelar.

I ett svar värt toppoäng ska examinanden fördjupa sitt resonemang till exempel genom att jämföra nationalismen med ett alternativt tankesätt eller en alternativ politisk ideologi. En annan möjlighet är att diskutera situationer där man höjer sig över nationalismen, till exempel när människor känner en bredare internationell samhörighet.

I GLP15 baserar sig uppgiften på kursen Världsåskådning och kritiskt tänkande (LK1), i synnerhet dess innehåll ”olika världsåskådningar – till exempel sekulära, religiösa, politiska och livsstilsrelaterade – samt undersökning av deras särdrag och utgångspunkter med hjälp av olika vetenskapliga verktyg” samt på kursen Kulturens inverkan på människans livsåskådning (LK4).

I GLP19 baserar sig uppgiften på modulerna Kulturer (LK3) och Åskådningar (LK4), och i den senare i synnerhet på innehållet ”politiska världsåskådningar, såsom liberalism, socialism och nationalism”.

9. Definition av religion och levd religion 30 p.

Filosofen och psykologen William James företräder det traditionella sättet att förhålla sig till religioner genom en definition av dem (material 9.A). Religionsvetarna Kim Knibbe och Helena Kupari presenterar i sin tur ett förhållningssätt som kallas levd religion (material 9.B).

9.1 Jämför James (material 9.A) med Knibbes och Kuparis (material 9.B) sätt att förhålla sig till religioner. 15 p.

William James religionsdefinition och förhållningssättet i levd religion avviker klart från varandra. Det är viktigt att notera att religion enligt James definition eller karakterisering handlar om ett psykologiskt tillstånd, det vill säga tro. Religion finns inte utan en religiös tro på en osynlig ordning. James hävdar vidare att ett annat väsentligt drag hos en religion är tron på det högsta goda, det vill säga på det som är allra mest värdefullt. James anser att det här högsta goda uppnås genom att bringa sitt eget och eventuellt också andras liv i ”harmoni” med den osynliga ordningen.

I levd religion utgår förhållningssättet däremot inte från individers psykologi eller föreställningar. Det som är mer väsentligt är hur religion utövas i praktiken. I princip tillåter det här förhållningssättet alltså att en religiös människa inte alls tror på påståenden som framförs inom religionen, såsom något slags osynlig ordning. För en religiös människa tjänar de här påståendena inte nödvändigtvis till att beskriva världen på samma sätt som till exempel vetenskapliga påståenden gör.

Det väsentliga när man talar om levd religion är hur människor upplever och möter religionen samt hur den kommer till uttryck i olika situationer. Det väsentliga i de här situationerna torde vara individens växelverkan med sin omgivning och med andra människor, till exempel genom olika ritualer. Även om individens inre sinnestillstånd också är viktiga genom erfarenheter och tolkningar förefaller tonvikten ändå i huvudsak ligga på gemenskapen och på människornas handlande. Det här avviker återigen från James troscentrerade angreppssätt.

Därtill bygger förhållningssättet i levd religion inte på en färdig religionsdefinition, utan religionen bestäms genom olika handlingsmodeller, praktiker och sedvänjor. Religionen saknar alltså uppenbarligen klara gränser, och det som räknas som religion kan omfatta vidsträckta livsområden.

Båda förhållningssätten har sina styrkor och svagheter. James definition förutsätter till exempel en tro som uppfyller vissa kriterier. Alla religiösa människor har dock inte nödvändigtvis en sådan tro.

Förhållningssättet i levd religion lyckas kringgå problemen i James definition och kan gott täcka religionens mångahanda och föränderliga natur. I religionsvetenskapen betonas dessutom att det att religionen särskiljs till ett helt eget livsområde är ett mycket västerländskt sätt att uppfatta religion. Men i stället för de problem som undvikits uppkommer det nya. Det känns förnuftigt att anta att alla mänskliga erfarenheter och tolkningar eller dagliga tillvägagångssätt och sociala modeller inte är religiösa, men utan en definition av religion är det svårt att begreppsligt skilja religionen från det övriga levda livet.

Svaret på uppgift är en essä, där examinanden ska jämföra James förhållningssätt till religioner med Knibbes och Kuparis. I poängsättningen av svaret ska alla dimensioner i bedömningstabellen ovan beaktas.

I ett 4-poängssvar ger examinanden några synpunkter på James definition, på vilken natur förhållningssättet i levd religion har eller på båda dessa.

I ett 8-poängssvar jämför examinanden James förhållningssätt till religioner med Knibbes och Kuparis.

I ett 12-poängssvar jämför examinanden mångsidigt och följdriktigt James förhållningssätt till religioner med Knibbes och Kuparis.

I ett svar värt toppoäng ska examinanden fördjupa sitt resonemang till exempel genom att granska problem och styrkor i James samt Knibbes och Kuparis förhållningssätt i relation till olika religioner eller religionslöshet.

9.2 Behandla tre typiska drag för religion. Diskutera om de kan förekomma i icke-religiösa åskådningar. 15 p.

Examinanden kan behandla utmärkande drag för en religion utgående från dagens religionsvetenskap eller sin vardagserfarenhet. Examinanden kan i sitt svar också utnyttja James definition eller Knibbes och Kuparis beskrivning av levd religion. Det räknas som en särskild förtjänst om examinanden behandlar religion i en vidare mening än enbart inom den typiskt västerländska referensramen, som ofta betonar tron på Gud och att religionen och det övriga livet hålls isär.

Typiska drag för en religion är till exempel

  • uppdelningen i heligt (sakralt) och världsligt (profant)
  • andliga ledare, som verkar som auktoriteter i metafysiska, moraliska eller andra teologiska frågor
  • godkännandet av grundläggande metafysiska och moraliska uppfattningar som sanna, även om de inte går att styrka eller kullkasta helt
  • uppdelningen i jordiskt, det vill säga det immanenta, och överjordiskt, det vill säga det transcendenta
  • övernaturliga intentionella aktörer, såsom gudar eller änglar
  • en uppfattning om att det finns en universell ordning för existensen
  • tanken att livet har ett objektivt yttersta syfte
  • en social gemenskap, t.ex. församlingen
  • under och andra övernaturliga händelser
  • ett liv efter döden
  • religiösa upplevelser
  • själavandring
  • heliga texter
  • symboler
  • ritualer.

Som typiska drag kan examinanden också ange tre av de sju dimensioner som bildar Ninian Smarts kända karakterisering av religion: praktisk och rituell, erfarenhetsmässig och känslomässig, narrativ och mytisk, dogmatisk och filosofisk, etisk och juridisk, social och institutionell samt materialitet.

En del av de typiska dragen för religion är lättare än andra att förknippa med icke-religiösa åskådningar. Det är svårt att passa ihop till exempel existensen av övernaturliga aktörer med irreligiositet. Däremot är gemenskaper och moraliska och metafysiska auktoriteter – såsom filosofer, politiska ledare eller vetenskapsidkare – typiska för såväl religiösa som irreligiösa åskådningar. Irreligiositet utesluter inte heller nödvändigtvis allt övernaturligt. Även om en person inte utövar någon religion kan hen ändå till exempel tro på spöken.

Svaret på uppgift är i princip en essä, där examinanden ska behandla tre typiska drag för en religion och diskutera huruvida de kan förekomma i icke-religiösa åskådningar. Presentationerna av ett drag som är typiskt för en religion kan ge högst 5 poäng var. Svaret förutsätts inte, med undantag för toppoäng, vara disponerat som en essä och därmed tillämpas den tidigare beskrivna bedömningstabellen inte till alla delar i bedömningen av svaret, eftersom varje drag i hög grad kan behandlas som ett separat fall.

I GLP15 baserar sig uppgiften på kursen Världsåskådning och kritiskt tänkande (LK1), i synnerhet dess innehåll ”olika världsåskådningar – till exempel sekulära, religiösa, politiska och livsstilsrelaterade – samt undersökning av deras särdrag och utgångspunkter med hjälp av olika vetenskapliga verktyg”, kursen Människan, identiteten och ett gott liv (LK2), i synnerhet dess innehåll ”natur- och humanvetenskapliga, sekulära och religiösa, filosofiska och populärkulturella människosyner och -ideal” samt kursen Livsåskådningarnas värld (LK5) och i synnerhet dess innehåll ”undersökning, definition och förklaring av livsåskådning och religion samt religiositet och irreligiositet, olika uppfattningar om religioners ursprung”.

I GLP19 baserar sig uppgiften på modulen Religioner och irreligiositet (LK5), i synnerhet innehållet ”undersökning, definition och förklaring av religiositet och irreligiositet” och “religiositetens och irreligiositetens närvaro och inflytande i vardagen”.