Hyvän vastauksen piirteet: FI – Psykologia

Ihmisen mielen toimintaa voidaan tarkastella erilaisilla selitystasoilla, joista psykologiassa yleisiä ovat psyykkinen, biologinen ja sosiaalinen taso. Eri tasojen selitykset täydentävät toisiaan, ja kaikkia tasoja tarvitaan ihmisen kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen. Tehtävässä kokelaan tulee kuvailla biologista ja sosiaalista selittämisen tasoa.

Kun mielen toimintoja selitetään biologisesta näkökulmasta, selitykset perustuvat elimistön ja erityisesti hermoston toimintaan, genetiikkaan ja usein myös evoluutioon. Sosiaaliseen näkökulmaan perustuvat selitysmallit taas tarkastelevat yksilön toimintaa osana yhteisöä, jossa muut ihmiset ja ryhmät sekä ympäröivä kulttuuri ja yhteiskunta vaikuttavat mielen toimintaan.

Oppiminen on prosessi, jossa omaksutaan uusia tietoja, taitoja ja tapoja. Tämä voi tapahtua tiedostamatta tai aktiivisen tavoitteellisen toiminnan seurauksena, ja oppiminen johtaa suhteellisen pysyviin muutoksiin ihmisen toiminnassa ja ajattelussa.

Biologisesta näkökulmasta tarkasteltuna aivojen plastisuus eli muovautuvuus mahdollistaa oppimisen. Kun ihminen oppii uutta, hermoverkkojen rakenne muovautuu: hermosolujen väliset yhteydet vahvistuvat tai heikkenevät, uusia yhteyksiä syntyy ja vanhat yhteydet karsiutuvat. Tietojen tallentuminen pitkäkestoiseen muistiin, erilaisten taitojen oppiminen ja myös tavat reagoida ympäristöön perustuvat tällaisiin hermoverkkojen muutoksiin.

Myös monet biologiset prosessit vaikuttavat ihmisen kykyyn oppia, ja oppiminen on erilaista eri ikävaiheissa. Lapsuudessa aivot ovat plastisimmillaan ja oppiminen on nopeaa, mutta toisaalta aivojen kypsymättömyys vaikeuttaa esimerkiksi toiminnanohjausta ja tunteiden säätelyä, mikä voi tehdä tavoitteellisesta opiskelusta vaikeaa. Iän myötä plastisuus vähenee mutta kyky oman toiminnan ohjaukseen paranee. Aivojen kehityksessä on myös herkkyyskausia eli ikävaiheita, jolloin tietyn taidon, kuten kielen, oppiminen on kaikkein otollisinta. Ihmisen elimistön tila ja tarpeet vaikuttavat nekin hänen kykyynsä oppia. Oppiminen on tehokkainta, kun vireystila on opiskellessa hyvä ja sen jälkeen on mahdollista nukkua hyvin, jolloin oppimiseen liittyvät hermoverkkojen muutokset tapahtuvat optimaalisesti.

Kykyyn oppia vaikuttavat biologisesta näkökulmasta myös yksilön perimä, yksilönkehitykseen liittyvät tekijät ja terveys. Ihmisten oppimiskyvyssä on eroja, joista osa selittyy geneettisillä syillä. Hermoston kehityksen poikkeamat voivat tehdä tietynlaisesta oppimisesta vaikeampaa tai helpompaa, ja myös aivojen kuntoon vaikuttavat sairaudet tai vauriot saattavat vaikuttaa oppimiskykyyn. Evoluution näkökulmasta kyky oppia on ympäristöön sopeutumisen kannalta erittäin tärkeä ominaisuus.

Tarkasteltaessa oppimista sosiaalisesta näkökulmasta painotetaan sitä, että oppiminen tapahtuu yleensä ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Esimerkiksi Banduran sosiaalisen oppimisen teorian perusoletus on, että suurin osa ihmisen käyttäytymisestä omaksutaan mallioppimisen kautta toisilta ihmisiltä. Mallioppiminen voi olla sekä tahallista että tahatonta, ja se voi olla tietoista tai tiedostamatonta. Vastauksessa on mahdollista käsitellä myös esimerkiksi sijaisvahvistamista ja Vygotskin lähikehityksen vyöhykettä sosiaalisen oppimisen muotoina. Lähikehityksen vyöhykkeellä oppiminen on tehokasta sosiaalisen tuen avulla.

Sosiaalisesta näkökulmasta myös yksilöä ympäröivä kulttuuri, normit ja odotukset vaikuttavat oppimiseen. Eri ympäristöissä arvostetaan eri asioiden osaamista ja erilaisia tapoja opiskella. Yhteiskunnan rakenteilla, kuten oppivelvollisuudella tai ylioppilaskirjoituksilla, on myös vahva ohjaava vaikutus siihen, mitä nuoret opiskelevat, ja siihen, miten, milloin ja missä oppiminen tapahtuu. Ympäristön vaatimukset voivat näkyä yksilön opiskelussa myös hänen motivaationsa ja tavoiteorientaatioidensa kautta. Vahvat ulkoa tulevat vaatimukset saattavat johtaa opiskelutapoihin, joissa keskitytään miellyttämään muita sen sijaan, että syvennyttäisiin ymmärtämään opiskeltava asia. Toisaalta muiden ihmisten tuki ja palaute voivat myös luoda ja ylläpitää opiskelumotivaatiota.

9–11 p.
Vastauksessa määritellään, mitä biologinen ja sosiaalinen näkökulma tarkoittavat, ja kuvataan oppimista biologisena ja sosiaalisena prosessina. Psykologista käsitteistöä hyödynnetään joitakin puutteita lukuun ottamatta hyvin, ja esimerkit oppimisesta ovat asianmukaisia. Vastaus on jäsentynyt.

15–17 p.
Vastauksessa määritellään, mitä biologinen ja sosiaalinen näkökulma tarkoittavat, ja kuvataan monipuolisesti oppimista biologisena ja sosiaalisena prosessina. Psykologisen käsitteistön hyödyntäminen on erinomaista, ja esimerkit oppimisesta ovat osuvia. Vastaus on jäsentynyt.

Kustakin osatehtävästä saa 0, 1, 3 tai 5 pistettä.

Ihmisen muisti voidaan jakaa lyhytkestoiseen ja pitkäkestoiseen muistiin, jotka on mahdollista jakaa vielä useisiin alajärjestelmiin. Hyvässä vastauksessa kokelas kuvailee muistijärjestelmän rakenteen ja kertoo Erikin ja Sofian esimerkin avulla, miten tieto päätyy havainnosta muistoksi ja miten se sitten taas palautetaan mieleen.

Uuden nimen oppiminen alkaa, kun Erik tekee ensin havainnon nimestä esimerkiksi kuulemalla, kun Sofia sanoo sen. Havainto tallentuu aluksi hyvin lyhyeksi ajaksi aistimuistiin eli sensoriseen muistiin, joka on aistiärsykkeitä käsittelevä lyhytkestoinen muisti. Tarkkaavaisuuden avulla ihmisen sen hetkisille tavoitteille tärkeät osat aistimuistiin saapuvasta tiedosta siirtyvät työmuistiin tarkempaan käsittelyyn, mutta suurin osa aistimuistin sisällöstä ei tule tietoisuuteen ja katoaa nopeasti.

Koska Erik on kiinnostunut uuden opettajan nimestä, hänen tarkkaavaisuutensa kohdistuu kuulemaan nimen. Seuraavaksi nimeen liittyvä informaatio etenee aistimuistista työmuistiin.

Työmuisti on lyhytkestoinen muisti, jonka sisältönä on ihmisen nykyhetkessä tietoisen tiedonkäsittelyn piirissä oleva tieto. Työmuisti voidaan Baddeleyn muistimallin mukaan jakaa vielä alajärjestelmiin sen mukaan, millaista tietoa ne käsittelevät. Fonologinen silmukka käsittelee kielellistä tietoa ja visuaalis-avaruudellinen lehtiö visuaalista ja tilaan liittyvää tietoa. Episodinen puskuri yhdistää työmuistissa tietoa kohtauksiksi, ja keskusyksikkö koordinoi työmuistin eri osien yhteistyötä.

Työmuistia tarvitaan kognitiivisissa tehtävissä, kuten lukemisessa, laskemisessa, oppimisessa ja ongelmanratkaisussa. Työmuistilla on pieni kapasiteetti, sillä siihen mahtuu vain 3–9 (eri lähteissä annetaan eri lukuja) tiedon palasta kerrallaan. Tieto säilyy työmuistissa vain joitakin kymmeniä sekunteja, jos sitä ei kerrata tai muuten ylläpidetä. Työmuistiin mahtuu kuitenkin myös suuria asiakokonaisuuksia, jos siellä käsiteltävä tieto koostuu yksittäisten yksityiskohtien sijaan suurista mieltämisyksiköistä. Suurin osa työmuistissa olevasta tiedosta katoaa tarpeettomana käsittelyn jälkeen, mutta jos asiaa kerrataan työmuistissa ja siihen keskitytään, voi asia tallentua pitkäkestoiseen muistiin.

Jotta Erik oppisi Sofian nimen, hän kohdistaa siihen tarkkaavaisuutensa ja kertaa sitä työmuistissaan tai sitoo sen osaksi laajempaa mieltämisyksikköä. Tästä seuraa, että nimi siirtyy seuraavaksi säilömuistiin.

Säilömuisti on nimitys ihmisen pitkäkestoiselle muistille. Tällä muistin osalla on erittäin suuri kapasiteetti ja pitkä kesto, mutta siellä oleva tieto ei ole saatavilla tiedonkäsittelyä varten, jollei sitä ensin palauteta mieleen rekonstruoimalla se eli käytännössä tuomalla tieto työmuistiin tai jollei sitä käytetä osana toimintaa.

Säilömuisti voidaan jakaa osiin sen mukaan, millaista tietoa siihen on tallentunut. Taitomuisti eli proseduraalinen muisti on tietoa siitä, miten asioita tehdään – sinne on tallentunut esimerkiksi taito ajaa pyörällä.

Sisältömuisti eli deklaratiivinen muisti sisältää tietoa, jonka ihminen voi palauttaa tietoiseen käsittelyyn. Se on mahdollista jakaa tietomuistiin eli semanttiseen muistiin ja elämäkertamuistiin eli episodiseen muistiin. Semanttinen muisti sisältää tietoja maailmasta, ja tämä on se muistin osa, johon Sofian nimi tallentuu. Episodinen muisti puolestaan sisältää muistoja tapahtumista, joita ihminen on elämässään kokenut. Tämä tieto on tärkeä osa ihmisen minäkäsitystä, koska se mahdollistaa oman elämänsä näkemisen jatkuvana tarinana.

Säilömuistin tietoa kyetään tietoisesti palauttamaan työmuistiin käsiteltäväksi. Joskus myös ympäristön muistivihjeet voivat aiheuttaa spontaanin mieleenpalautumisen, jolloin mieleen nousee jonkin muisto, vaikka sitä ei ole yrittänyt muistaa. Jotta Erik voi seuraavana päivänä palauttaa Sofian nimen mieleensä, tulee hänen pystyä hakemaan nimi tietomuististaan ja kyetä palauttamaan se työmuistiinsa. Sofian näkeminen käytävällä toimii muistivihjeenä, joka aktivoi nimen Erikin tietomuistissa ja saa sen siirtymään työmuistiin. Erik kokee tämän niin, että Sofian nimi ”tuli hänen mieleensä”, kun hän näki Sofian.

9–11 p.
Vastauksessa kuvataan ihmisen muistin jakautuminen lyhytkestoiseen ja pitkäkestoiseen muistiin ja siinä mainitaan joitakin muistin alajärjestelmiä. Tiedon kulku oppimisesta mieleen palauttamiseen selitetään pääosin oikein. Psykologisen tiedon hyödyntäminen on joitakin puutteita lukuun ottamatta hyvää. Vastaus on jäsentynyt.

15–17 p.
Vastauksessa kuvataan ihmisen muistin rakenne kattavasti ja siinä esitellään muistin alajärjestelmien toimintaa ansiokkaasti. Tiedon kulku oppimisesta mieleen palauttamiseen selitetään selkeästi ja kaikki vaiheet huomioiden. Psykologisen tiedon hallinta on erinomaista. Vastaus on hyvin jäsennelty, ja se muodostaa kiitettävän kokonaisuuden.

Tietoisilla hallintakeinoilla ihminen säätelee ja mukauttaa omia ajatuksiaan, tunteitaan ja ulkoista käyttäytymistään vastaamaan tilanteen vaatimuksia, ja ne liittyvät psyykkiseen itsesäätelyyn. Hallintakeinot voidaan jakaa esimerkiksi kehollisiin, kognitiivisiin, käyttäytymiseen liittyviin ja sosiaalisiin keinoihin. Omaan käyttäytymiseen liittyviin keinoihin kuuluvat esimerkiksi realistisen lukusuunnitelman tekeminen ja sen noudattaminen. Vitkuttelu eli prokrastinaatio on tyypillistä välttelykäyttäytymistä ahdistavalta tuntuvat tehtävän edessä. Ihmiset yliarvioivat helposti aikaa, jonka he pystyvät käyttämään tehokkaaseen opiskeluun, ja aliarvioivat esimerkiksi taukojen merkitystä tehokkaalle oppimiselle. Realistinen lukusuunnitelmaa auttaakin säätelemään stressiä ja ahdistusta, koska se ohjaa omaa toimintaa ja sen avulla voi välttää ahdistuksen tunnetta, joka johtuu siitä, että on jatkuvasti jäljessä omasta suunnitelmastaan. Erilaiset rutiinit, kuten lukemisen ajoittaminen tiettyyn kohtaan päivästä, auttavat ylläpitämään suunniteltua aikataulua.

Käyttäytymiseen liittyvä säätely on läheisesti yhteydessä kognitiivisen eli ajatuksellisen säätelyn tasoon. Vitkuttelun, sijaistekemisen tai asioiden lykkäämisen tunnistaminen voi olla osa käyttäytymiseen liittyvää säätelyä. Voi esimerkiksi pohtia, miksi valmistautuminen ylioppilaskirjoituksiin tuntuu ahdistavalta. Tähän liittyy paljon kysymyksiä. Monien oppimisorientaatiossa saattaa tässä vaiheessa korostua saavutuskeskeisyys, koska ylioppilaskirjoitusten tuloksilla nähdään olevan niin suuri merkitys korkeakouluun pääsemisessä ja omien unelmien toteutumisessa. Pelko epäonnistumisesta voi haitata valmistautumista. Omaa suoriutumista koskevien ajatusten uudelleen jäsentäminen on tässä tapauksessa yksi kognitiivinen hallintakeino. Esimerkiksi ajatus siitä, että kokeesta voi oppia ja että sen pystyy suorittamaan tarvittaessa uudestaan, saattaa rauhoittaa mieltä. Myös huomion tietoinen suuntaaminen pois uhkakuvista ja peloista auttaa säätelemään pelon virittämiä ajatusjumeja. Ylioppilaskokeisiin valmistautuessa voi joutua kohtaamaan myös oman vaativuutensa itseään kohtaan. Itsemyötätunnon harjoittaminen on tässä tapauksessa yksi hallintakeino, jolla vaatimuksia voi kohtuullistaa.

Ylioppilaskirjoituksiin valmistautuminen saattaa aiheuttaa pitkään jatkuvan stressitilan, jonka vuoksi kehon autonominen hermosto on ylivirittynyt. Erilaiset keinot, joilla tätä stressitilaa pyritään lieventämään kehollisesti, esimerkiksi aktivoimalla parasympaattista hermostoa, voivat auttaa. Tietoisia kehollisia ahdistuksenhallintakeinoja ovat vaikkapa erilaiset hengitys- ja rentoutusharjoitukset sekä liikunta. Ylioppilaskokeeseen valmistautuessa hengitys- ja rentoutusharjoitukset voivat auttaa purkamaan opiskelun tuottamaa jännitystä ja rentouttamaan kehoa esimerkiksi pitkän istumisen jälkeen. Liikunta taas auttaa lievittämään ahdistuksen tunnetta, koska se parantaa mielialaa ja helpottaa huomion suuntaamista pois ylioppilaskirjoituksista. Liikunta vapauttaa elimistöön mielihyvää tuottavia endorfiineja, jotka lievittävät stressiä. Liikunta voi myös edistää rentoutumista ja nykyhetkeen keskittymistä. Lisäksi riittävä lepo ja nukkuminen auttavat stressinsäätelyssä.

Monesti myös psykososiaalinen tuki on tärkeässä roolissa ahdistuksen tunteen säätelyssä. Omia ajatuksia ja vaikeuksia voi jakaa ystävien ja läheisten kesken. Keskustelu muiden kanssa auttaa omien ajatusten uudelleen jäsentämisessä, ja se tarjoaa myös kokemuksen siitä, että muut ovat samassa tilanteessa, mikä osaltaan auttaa lievittämään stressiä ja ahdistuksen tunnetta.

9–11 p.
Vastauksessa kuvataan kolme erilaista psyykkiseen itsesäätelyyn liittyvää tietoista hallintakeinoa. Psykologisen tiedon hyödyntäminen on joitakin puutteita lukuun ottamatta hyvää. Vastaus on jäsentynyt.

15–17 p.
Vastauksessa kuvataan kolme erilaista psyykkiseen itsesäätelyyn liittyvää tietoista hallintakeinoa, jotka yhdistetään kognitiivisiin, kehollisiin, sosiaalisiin ja/tai käyttäytymiseen liittyviin keinoihin. Psykologisen tiedon hallinta on erinomaista. Vastaus on hyvin jäsennelty, ja se muodostaa kiitettävän kokonaisuuden.

Älykkyyden käsitteelle on useita erilaisia määritelmiä, ja älykkyydestä on monia teorioita, mutta käsitteen sisällöstä ei ole täysin yhteneväistä käsitystä. Yleisesti voidaan sanoa, että ihmisen älykkyys liittyy kykyyn käsitellä tietoa, ratkaista ongelmia ja sopeutua erilaisiin tilanteisiin.

Mensan älykkyyskäsitys liittyy Spearmanin malliin yleisälykkyydestä. Tämä teoria perustuu havaintoon, jonka mukaan menestyminen yhdellä älykkyyden alueella tarkoittaa yleensä hyvää suoriutumista myös muilla älykkyyden osa-alueilla eli ajatukseen siitä että erilaiset älykkyyden osa-alueet korreloivat keskenään. Tästä yleisestä tasosta muodostuu yleisälykkyys, niin sanottu g-faktori, joka kuvaa erilaisten testitulosten yhteisvaihtelua, ikään kuin taustatekijää, joka selittää, miksi yksilö menestyy kohtalaisen tasaisesti monenlaisissa älykkyyttä mittaavissa tehtävissä. Tämän havainnon perusteella yleisälykkyyttä voidaan yrittää mitata esimerkiksi erilaisten näönvaraisten tehtävien avulla. Usein ajatellaan, että näönvaraiset tehtävät mittaavat yleisälykkyyttä luotettavammin kuin kielelliset tehtävät, joissa menestymisen katsotaan olevan riippuvaisempaa koulutuksesta, kielitaidosta tai kulttuurista.

Osa tutkijoista on pyrkinyt sen sijaan kuvaamaan älykkyyttä hyvin laaja-alaisesti. Esimerkiksi Gardnerin moniälykkyysmalli sisältää lukuisia älykkyyden osa-alueita, jotka ovat hieman vaihdelleet teorian kehittyessä. Gardnerin mallissa älykkyyden osa-alueita ovat muun muassa kielellinen, matemaattis-looginen, näönvarainen, kehollis-kinesteettinen tai liikunnallinen, naturalistinen tai luonnon ymmärtämiseen liittyvä älykkyys sekä interpersoonallinen, intrapersoonallinen ja musiikillinen älykkyys. Gardnerin malli pyrkii laajentamaan käsitystä älykkyydestä ja kuvaamaan sitä, että älykkyydellä voidaan viitata hyvin moniin erilaisiin inhimillisen toiminnan osa-alueisiin. Spearmanin malliin verrattuna Gardner siis määrittelee älykkyyden laajemmin eikä oleta älykkyyden eri tekijöiden korreloivan voimakkaasti keskenään. Gardnerin mukaan ihmisellä voi olla älykkyyttä ja vahvuuksia tietyillä aloilla eikä menestyminen yhdellä älykkyyden alueella välttämättä ole vahvasti yhteydessä pärjäämiseen sen muilla osa-alueilla. Gardnerin mallissa oletetaan lisäksi, että älykkyyden eri osa-alueita voi myös kehittää.

Cattellin mallissa älykkyys jaetaan kiteytyneeseen ja joustavaan älykkyyteen. Kiteytyneellä älykkyydellä tarkoitetaan opittuja tietoja ja taitoja, kuten sanavarastoa tai yleistietoa. Joustava älykkyys näkyy puolestaan tilanteissa, joissa henkilöllä ei ole kiteytyneeseen älykkyyteen perustuvaa valmista toimintatapaa tai ‑keinoa, vaan hän joutuu käyttämään joustavasti ja monipuolisesti erilaisia toimintastrategioita selviytyäkseen tehtävästä tai sopeutuakseen uuteen tilanteeseen. Joustava älykkyys on huipussaan noin 25-vuotiaana, ja ikääntyessä se alkaa vähentyä. Kiteytynyt älykkyys sen sijaan voi kokemuksen karttuessa lisääntyä pitkälle myöhäisaikuisuuteen asti. Toisin kuin Spearmanin mallissa Cattellin teoriassa on ajallinen ja muuttuva ulottuvuus, jossa ihmisen älykkyys muuttuu elämänkaaren kuluessa kokemusten myötä.

Vaikka älykkyys tyypillisesti yhdistetään tiedonkäsittelyyn ja päättelyyn, kaikki älykkyyttä kuvaavat teoriat eivät rajoitu vain näihin osa-alueisiin. Eräissä muissa kokonaisälykkyysmalleissa, kuten Cattell–Horn–Carrollin mallissa, esimerkiksi motoriset kyvyt kuuluvat älykkyyden piiriin. Tämän lisäksi erilaiset tunneälykkyyttä kuvaavat mallit laajentavat älykkyyden käsitettä myös muille ihmisen toiminnan osa-alueille. Sternbergin menestyksellisen älykkyyden teoriassa älykkyydellä tarkoitetaan kykyä menestyä elämässä. Tässä mallissa älykkyyden osa-alueet ovat luova, analyyttinen ja käytännöllinen älykkyys. Spearmanin malliin verrattuna Sternbergin älykkyyskäsitys on laajempi ja sillä on suurempi ja toiminnallisempi viitekehys. Toisaalta menestyminen elämässä voi olla hyvin epäspesifi älykkyyden mittari, sillä menestymiseen eivät vaikuta vain yksilön ominaisuudet, vaan myös yhteiskunta, jossa yksilö elää. Samoin onnella tai sattumalla on oma osansa menestyksessä.

Älykkyyden määrittely vaikuttaa siihen, miten älykkyyttä testataan. Siksi älykkyyden mittaaminen voi olla haastavaa tai ongelmallista, koska erilaisiin älykkyysteorioihin pohjautuvat älykkyystestit eivät mittaa välttämättä samoja asioita eikä niiden vertailu toisiinsa ole yksinkertaista. Aineistossa 6.A kerrotaan, että Mensa pyrkii mittaamaan g-faktoria kuviopäättelytestillä, joka ei sisällä kielellisiä tehtäviä. Suoriutuminen kuviopäättelytehtävissä suhteutetaan normiaineistoon, ja tällä tavalla saadaan niin sanottu älykkyysosamäärä. Normiaineisto on parhaimmillaan laajasti tiettyä väestöä edustava aineisto, johon yksilön älykkyyttä voidaan verrata luotettavasti. Esimerkiksi suomen kieltä äidinkielenään puhuvilla aikuisilla normitettu testi antaa luotettavia tuloksia vain kun sillä testataan suomen kieltä äidinkielenään puhuvia aikuisia.

Koska moni tiedonkäsittelyä mittaava tehtävä voi olla myös kulttuurisidonnainen, normiaineisto ei sovellu hyvin sellaisten ihmisten arvioimiseen, jotka poikkeavat normiaineistosta esimerkiksi kielitaustaltaan. Vaikkapa monet yleistietoon tai sanavarastoon liittyvät asiat tai kiteytyneeseen älykkyyteen liittyvät kyvyt omaksutaan tietyllä kielellä ja tietyssä kulttuurissa. Kulttuurisidonnaisuudesta pyritään pääsemään eroon aineiston esimerkin kaltaisilla loogisen päättelyn tehtävillä, joissa ei ole kielellisiä elementtejä. Voi kuitenkin pohtia, ovatko kuviopäättelytehtävätkään täysin riippumattomia kulttuurin vaikutuksesta. Eri kulttuurien väliset poikkeamat normiaineistojen keskiarvoissa voivat esimerkiksi liittyä kuviopäättelytehtävien yleisyyteen tietyissä kulttuureissa sen sijaan että ne kertoisivat todellisista eroista älykkyydessä, koska kuviopäättelyä on mahdollista harjoitella.

Älykkyyden määritteleminen kapeasti voi tehdä sen mittaamisesta luotettavampaa, eli lisätä testaamisen reliabiliteettia, mutta etenkin arkiajattelussa älykkyyttä pidetään kuviopäättelykykyä monitahoisempana ominaisuutena ja siksi tällaisen testin validiteetti ei välttämättä ole paras mahdollinen. Vastauksessa voi käsitellä myös sitä, että älykkyyden määritelmästä riippumatta älykkyyttä on vaikeaa ilmentää ilman tiettyjä muita taitoja, joista keskeisimpiin kuulunevat toiminnanohjaus ja tarkkaavaisuus. Esimerkiksi älykkyyttä mittaavien pitkien tehtäväsarjojen tekeminen vaatii keskittymistä, taitoa ylläpitää tarkkaavaisuuttaan ja kykyä suunnitella aktiivisesti toimintastrategioita, joilla tehtävissä menestyy mahdollisimman hyvin. Älykkyyden osoittaminen voi myös vaatia esimerkiksi pitkäkestoista muistia. Pätevällä älykkyysmittauksella tulisi olla ekologista validiteettia, eli hyvän tuloksen pitäisi olla yhteydessä hyvään suoriutumiseen erilaisissa tiedonkäsittelytehtävissä, ongelmanratkaisussa ja sopeutumisessa monenlaisiin tilanteisiin.

13–16 p.
Vastauksessa aineistossa kuvattua älykkyyskäsitystä vertaillaan kahteen muuhun älykkyyden teoriaan. Psykologisen tiedon hyödyntäminen on joitakin puutteita lukuun ottamatta hyvää. Vastaus on jäsentynyt.

22–25 p.
Vastauksessa aineistossa kuvattua älykkyyskäsitystä vertaillaan monipuolisesti kahteen tai useampaan muuhun älykkyyden teoriaan. Psykologisen tiedon hallinta on erinomaista. Vastaus on hyvin jäsennelty, ja se muodostaa kiitettävän kokonaisuuden.

Hyvässä vastauksessa kokelas vastaa kaikkiin kysymyksen osioihin ja erottaa osiot selkeästi toisistaan alaotsikoilla. Tehtävässä on kolme osiota, mutta niiden vastaukset liittyvät kiinteästi toisiinsa, ja siten tehtävä arvostellaan kokonaisuutena.

Tutkimuksen tausta

Nukkuminen vaikuttaa oppimiseen muistin kautta – riittävä määrä unta on välttämätöntä, jotta muisti toimisi optimaalisesti. Uni edistää hippokampuksen ja aivokuoren vuorovaikutusta ja lujittaa aivokuoren muistiin liittyviä hermoverkkoja, jolloin tärkeät muistijäljet vahvistuvat. Unen aikana myös vähän käytetyt hermoyhteydet karsiutuvat, jolloin epäoleelliset muistijäljet häviävät. Jos ihminen ei saa tarpeeksi unta, oppimistuloksien voi odottaa heikentyvän. Looginen hypoteesi tässä tutkimuksessa on, että oppimistulokset neljän tunnin unen ryhmässä ovat heikompia kuin normaalisti nukkuneiden ryhmässä ja että koko yön valvoneiden tulokset ovat vielä heikompia kuin neljä tuntia nukkuneiden.

Tutkimuksen menetelmät

Tutkimuksen perusjoukko, johon tulokset halutaan yleistää, ovat lukiolaiset. Koska kaikkia lukiolaisia ei voida tutkia, tutkimukseen poimitaan riittävän suuri otos perusjoukosta, niin että jokaisessa koeryhmässä on saman verran tutkittavia. Hyvässä tutkimuksessa otoksen tulisi edustaa perusjoukkoa esimerkiksi iältään, sukupuoleltaan tai oppimisvalmiuksiltaan ja siksi otos ei voi koostua vain muutamista osallistujista. Tarkkaa otoskoon arviointia ei kuitenkaan odoteta kokelaalta lukion tietojen pohjalta.

Hyvä tapa muodostaa otos olisi poimia satunnainen joukko lukiolaisia, jotka edustavat iältään ja sukupuoleltaan perusjoukkoa, mutta otoksesta tulisi sulkea pois ne, jotka ovat jo opiskelleet japania, koska aikaisempi kokemus hiraganoista olisi tutkimuksessa häiriömuuttuja. Hyvässä vastauksessa pohditaan myös muita mahdollisia tutkittaviin liittyviä häiriömuuttujia. Ihmiset eroavat kyvyiltään omaksua ja muistaa uutta tietoa, ja tämän taustatekijän merkitystä voitaisiin pyrkiä vähentämään esimerkiksi valitsemalla kokeeseen osallistujia, joilla olisi samankaltaisia arvosanoja kieliaineista, tai varmistamalla, että jokaiseen koeryhmään valikoituu tasaisesti erilaisia oppijoita. Jos kokeessa on suuri otoskoko, nämä erot myös tasoittuvat luonnostaan jonkin verran. Kokeesta olisi myös hyvä sulkea pois osallistujat, joilla on unihäiriöitä, koska ne voisivat vaikuttaa merkittävästi koehenkilöiden unen määrään ja laatuun.

Vaikka edustava satunnaisotos Suomen lukiolaisista olisi paras tutkimuksen yleistettävyyden kannalta, se voi olla käytännössä epärealistista toteuttaa. Siksi otoksen voi perustellusti poimia myös pienemmästä perusjoukosta, esimerkiksi yhden kaupungin tai kunnan lukiolaisista. Otoksen rajoitukset tulisi kuitenkin huomioida vastauksessa. Tutkimuksessa halutaan tutkia selkeästi rajattua ilmiötä ja syy-seuraussuhdetta. Tähän tarkoitukseen sopii parhaiten määrällinen kokeellinen tutkimus, jossa unen määrä on tutkimuksen riippumaton muuttuja ja riippuva muuttuja on oppimistulos eli opittujen hiragana-merkkien määrä.

Kokeessa on kolme eri ryhmää: kontrolli- eli verrokkiryhmä, jossa koehenkilöt nukkuvat normaalisti, lyhyen unen koeryhmä, jossa uni rajoitetaan neljään tuntiin, ja unideprivaation koeryhmä, jossa osallistujien ei anneta nukkua ollenkaan. Tutkittavat voidaan jakaa näihin ryhmiin arpomalla eli satunnaistamalla. Tällä varmistetaan, että ryhmät olisivat mahdollisimman yhdenmukaisia, koska jokaisella tutkittavalla taustastaan riippumatta on yhtä suuri todennäköisyys päätyä tiettyyn ryhmään.

Yksinkertaisin tapa suorittaa koe olisi koehenkilöiden välinen asetelma: kaikki opiskelevat päivällä hiraganoja, ja seuraavana yönä kontrolliryhmä saa nukkua normaalisti, lyhyen unen ryhmä neljä tuntia ja unideprivaation ryhmä ei ollenkaan. Tämän yön jälkeen hiraganojen osaamista testataan kokeella.

Tämän asetelman haasteena on, että koeryhmät ovat koetilanteessa väsyneitä valvomisesta. Väsymys on häiriömuuttuja, koska se heikentää muistin toimintaa. Tilanteen voisi korjata testaamalla hiraganojen osaamista seuraavan päivän sijaan vasta kahden päivän jälkeen. Kokelaan ei tarvitse keksiä tätä ratkaisua mutta sen huomaaminen voi olla vastaukselle ansio.

Toinen mahdollinen koeasetelma olisi toistomittausasetelma, jossa samat koehenkilöt kävisivät läpi kaikki kolme eri tilannetta. Tällaisessa kokeessa yksilöiden väliset erot eivät olisi häiriömuuttuja, mutta ongelmana on se, että koehenkilöt oppivat joka koekerralla ja jokaisessa tilanteessa pitäisi siten olla tarjolla yhtä vaikea mutta erilainen opeteltava materiaali. Yksin hiraganat eivät silloin välttämättä riittäisi materiaaliksi kokeeseen.

Molemmissa tapauksissa lopulta verrataan tilastollisilla menetelmillä koeryhmien ja kontrolliryhmän oppimistuloksia (tai tuloksia eri tilanteissa) toisiinsa ja testataan, saako tutkimuksen hypoteesi tukea eli onko suurempi unimäärän yhteydessä parempiin oppimistuloksiin.

Tutkimuksen arviointi

Tutkimuksessa tulee huomioida tavanomaiset eettiset periaatteet. Osallistujien on oltava vapaaehtoisia, ja heidän pitää saada riittävästi tietoa tutkimuksen tavoitteista ja kulusta. Tutkimuksen saa keskeyttää milloin tahansa. Tutkittavien yksityisyydestä ja tietosuojasta tulee huolehtia. Koehenkilöiden valvottaminen aiheuttaa tutkittaville epämukavuutta, joten koe olisi hyvä ajoittaa esimerkiksi perjantaista lauantaihin ja koehenkilöistä olisi suljettava pois uniongelmista kärsivät.

Kokeen haasteita ovat eri koehenkilöiden nukkumisen rajoittaminen luotettavasti samalla tavalla sekä häiriömuuttujien kontrollointi. Nämä haasteet vaikuttavat tutkimuksen validiteettiin eli siihen, mittaako tutkimus haluttua asiaa, ja reliabiliteettiin eli siihen, mittaako tutkimus tarkasti sitä, mitä se mittaa. Koehenkilöiden todellista nukkumista olisi hyvä seurata jollakin mittarilla siltä varalta, että heidän unimääränsä poikkeaakin kokeessa toivotusta määrästä. Unen määrä ei myöskään välttämättä ole ratkaiseva tekijä, vaan sen laatu, esimerkiksi se, kuinka paljon tutkittava nukkuu hidasaaltounta. Unipolygrafialla voitaisiin varmistaa, minkä laatuista uni on. Vastaaja voi myös pohtia miten haastavaa kokonaisen yön valvomista vaativaan tutkimukseen on saada koehenkilöitä ja ovatko vapaaehtoiset koehenkilöt tällaisessa tutkimuksessa edustava otos populaatiosta vai jollakin tavalla erityisryhmä.

Häiriömuuttujia on mainittu jo aikaisemmin, ja ne riippuvat jonkin verran koeasetelmasta, mutta erot koehenkilöiden oppimiskyvyssä, aikaisempi japanin kirjoitusjärjestelmän osaaminen ja unen laadun vaihtelu koeyönä ovat merkittävimmät. Niitä voidaan pyrkiä kontrolloimaan valitsemalla riittävän suuri otos, josta on suljettu pois aikaisemmin japania opiskelleet ja uniongelmaiset.

13–16 p.
Vastauksessa esitetään mielekäs tutkimussuunnitelma, jolla voidaan pyrkiä vastaamaan tutkimuskysymykseen. Kaikki tehtävän kolme osa-aluetta on huomioitu ja psykologisen tiedon hyödyntäminen on joitakin puutteita lukuun ottamatta hyvää. Vastaus on jäsentynyt.

22–25 p.
Vastauksessa esitetään osuva ja monipuolinen tutkimussuunnitelma, jolla voidaan pyrkiä vastaamaan tutkimuskysymykseen. Kaikki tehtävän kolme osa-aluetta on huomioitu ja psykologisen tiedon hallinta on erinomaista. Vastaus on hyvin jäsennelty, ja se muodostaa kiitettävän kokonaisuuden.

Hyvä vastaus edellyttää lapsen kehityksen pääpiirteiden osaamista. Erinomaisessa vastauksessa näkyy laaja-alainen kehityspsykologian ja oppimisen ilmiöiden ymmärrys.

3-vuotias on jo muodostanut kiintymyssuhteen vanhempaan ja pystyy olemaan erossa vanhemmastaan päivän aikana. Jos kiintymyssuhde on turvallinen, on todennäköistä, että lapsi pystyy suhtautumaan luottavaisesti myös muihin aikuisiin, esimerkiksi opettajaan tai varhaiskasvatuksen työntekijään. Turvallisesti kiintynyt lapsi voi muodostaa kiintymyssuhteen myös kodin ulkopuolella toisiin aikuisiin, jotka pitävät hänestä huolta. Jos lapsi kokee olonsa turvalliseksi, hän todennäköisesti vapautuu suuntaamaan huomiota pois vanhemman ikävöimisestä oppimiseen. Hän uskaltaa näyttää tunteitaan aikuiselle ja ottaa tarvittaessa lohdutusta vastaan. Joskus voi käydä niinkin, että lapsella on turvaton kiintymyssuhde vanhempaan, mutta koulu tai päivähoito tarjoaa hänelle korvaavan turvallisen kiintymyssuhteen. Mitä koulumaisempi ympäristö on, sitä vaativampi se voi olla pienelle lapselle ja sitä enemmän yksilön kehityksen vaihe vaikuttaa siihen, miten lapsi kokee ympäristön. 3- ja 6-vuotias lapsi tarvitsee vielä paljon aikuisen apua tunteiden säätelyssä. Sitä voidaan tarjota koulussa, päiväkodissa tai kotona. Tärkeintä on, että apua on saatavilla ja että lapsen kanssa toimitaan hänen kehitystasonsa mukaisesti. Lapsen kehittyessä suhteet vertaisiin muuttuvat tärkeämmiksi.

3-vuotiaiden kielellisessä ilmaisussa ja puheen tuottamisen ja ymmärtämisen taidoissa on vielä suurta vaihtelua. Toiset puhuvat sujuvasti, ja heidän sanavarastonsa voi olla laajakin, kun taas toisten puheen kehitys voi olla heikompaa tai jopa viivästynyttä. Varhainen koulunaloitus ja siihen liittyvät vaatimukset asettavat lapsen haastavaan tilanteeseen, jos hän ei osaa ilmaista tarpeitaan ja tunteitaan. Toisaalta jos perheen kommunikaatiotapa ei tue lapsen kielenkehitystä riittävästi, voi kodin ulkopuolinen vuorovaikutus tukea lapsen kielellistä kehitystä. Varhaisempi koulun aloittaminen saattaa siis joskus olla lasta suojaava tekijä. Jos haastavissa kotioloissa kasvava lapsi menee jo nuorempana kouluun, koulu voi toimia kehitystä edistävänä tekijänä.

Koulun aloittaminen vaikuttaa eri lapsiin eri tavoin lasten yksilöllisten ominaisuuksien mukaan. Tätä voi kuvata esimerkiksi ympäristön ja temperamentin välisellä vuorovaikutuksella. Jos lapsen oma temperamentti sopii yhteen koulun vaatimusten kanssa, kouluympäristöstä saa todennäköisesti myönteistä palautetta, joka tukee hänen minäkäsitystään ja minäpystyvyyden tunnettaan. 3-vuotiaalla lapsella on selvästi heikommat itsesäätelykyvyt kuin 6-vuotiaalla. Tämä voi altistaa stressille ja kuormitukselle, jos kouluympäristö ja lapsen temperamentti sopivat heikosti yhteen. Tämä lisää kielteisen minäkäsityksen kehittymisen riskiä.

Kokelas voi myös pohtia koulun vaatimusten sovittamista lapsen kehitystasoon. Tätä teemaa on mahdollista käsitellä esimerkiksi Vygotskin lähikehityksen vyöhykkeen näkökulmasta. On keskeistä, että koulussa opetettava taito on sellainen, jonka lapsi pystyy avustettuna oppimaan. Tällöin koulunaloitusikä ei ole kriittinen, vaan se, miten opetusta voidaan joustavasti kohdentaa lapsen kehitystasolle. Mitä nuorempana lapsi menee kouluun, sitä enemmän häneltä vaaditaan sosiaalisia taitoja. Jos taas lapsen sosiaaliset taidot ovat heikot, hän ei välttämättä osaa toimia koulumaisessa ympäristössä sujuvasti, jolloin on olemassa mahdollisuus negatiivisen palautteen kierteeseen.

Toiminnanohjaus on taito, joka kehittyy hitaasti, ja siinäkin lasten välillä on paljon eroja. Jos lapsella on toiminnanohjauksen haasteita, hänen saattaa olla vaikea toimia kouluympäristössä, jossa häneltä edellytetään omatoimisuutta. Jos lapsen taidot eri alueilla ovat koulun vaatimuksiin nähden heikot, saattaa hän turhautua, mikä ilmenee esimerkiksi sisään- tai ulospäin suuntautuneena käytösoireiluna.

Vastauksessa voi pohtia myös koulunaloitusiän vaikutusta oppimistuloksiin. Koulunaloitusikä ei todennäköisesti vaikuta merkittävästi oppimistuloksiin väestötasolla, mutta yksilöittäin sillä voi olla merkitystä. Tätä ilmiötä on mahdollista käsitellä esimerkiksi kehityspsykologian käsitteiden ekvifinaliteetti ja multifinaliteetti avulla. Ne viittaavat siihen, että erilaiset kehityspolut voivat johtaa samankaltaiseen lopputulokseen (ekvifinaliteetti) ja että saman kehitysympäristön jakavien lasten kehityspolut saattavat viedä varsin erilaisiin lopputuloksiin (multifinaliteetti). Tätä voi hyvin soveltaa esimerkiksi siihen, miten lapsuuden oppimisympäristöt vaikuttavat ihmisen oppimistuloksiin elämänkaaren aikana. Psykologisen tiedon pohjalta ei siis voi sanoa, koska oppivelvollisuuden tulisi alkaa. Asiaan vaikuttaa se, miten opetus on järjestetty ja kuinka se vastaa lapsen tarpeisiin ja kehitysvaiheeseen.

13–16 p.
Vastauksessa on kuvattu, miten koulun aloittaminen 3- tai 6-vuotiaana voi vaikuttaa lapsen kehitykseen. Psykologisen tiedon soveltaminen, kehittely ja arviointi on hyvää. Perusteluja on useissa kohdissa, ja ne ovat paikkansa pitäviä.

22–25 p.
Vastauksessa on kuvattu, miten koulun aloittaminen 3- tai 6-vuotiaana voi vaikuttaa lapsen kehitykseen. Vastauksessa näkyy laaja-alainen kehityspsykologinen ymmärrys. Psykologisen tiedon soveltaminen, arviointi ja kehittely on johdonmukaista ja tiedon hallinta erinomaista. Perusteluja on kattavasti, ja ne ovat vakuuttavia.

Hyvässä vastauksessa kuvataan sekä yksilö- että ryhmätason ilmiöitä. Jos vastaus keskittyy vain toiseen, se ei voi yltää hyviin pisteisiin.

Yksilötasolla nuorten ja nuorten aikuisten väkivallan käyttöä voivat selittää lukuiset yksilöpsykologiset tekijät. Näistä yksi keskeinen on temperamentti ja sen päälle rakentuva persoonallisuus. Jos yksilön temperamentissa painottuu korkea impulsiivisuus, voi väkivaltaisten impulssien säätely olla haastavaa. Lisäksi jos yksilöllä ei ole taipumusta kokea tai tunnistaa helposti negatiivisia tunteita eikä empatiaa, väkivaltainen käytös ei välttämättä herätä hänessä negatiivisia tunteita. Silloin kynnys käyttää väkivaltaa on matala. Väkivaltaiset impulssit ja kielteiset tunteet ovat varsin yleisiä, mutta suuri enemmistö nuorista ja nuorista aikuisista pystyy säätelemään väkivaltaisia impulssejaan ja myös haluaa hallita niitä.

Haasteet tunteiden säätelyssä, kuten vaikeus säädellä vihaa, turhautumista ja pelkoa, ovat myös tärkeässä roolissa, kun selitetään nuorten ja nuorten aikuisten väkivallan käyttöä. Samoin erilaiset sosiaalisen kognition vinoumat voivat olla merkittäviä tekijöitä, etenkin jos ne liittyvät siihen, että väkivalta nähdään hyväksyttävänä keinona toimia tietyissä tilanteissa. Heikot kognitiiviset taidot on nekin yhdistetty väkivaltaiseen käytökseen.

Myös erilaiset motivaatiotekijät saattavat selittää väkivaltaista käytöstä. Yksilöllä voi olla esimerkiksi halu saavuttaa jotain, ja tätä varten hän käyttää väkivaltaa. On kuitenkin hyvä huomioida, että motivaatiotekijät ovat hyvin tilannesidonnaisia ja ne itsessään harvoin selittävät väkivaltaista käyttäytymistä.

Yksilötason ilmiöitä tarkastellessa on muistettava, etteivät mielenterveyden häiriöt yleensä selitä väkivallan käyttöä. Harvat mielenterveyden häiriöt ja niihin liittyvät oireet ovat sellaisia, että ne tekisivät ihmisestä väkivaltaisen. Siksi on epätodennäköistä, että väkivalta selittyisi suurelta osin esimerkiksi mielenterveyden häiriöiden perusteella. Vaikka esimerkiksi psykopaattisia piirteitä ennustavat lapsuuden tunnekylmät piirteet on yhdistetty väkivaltaan, ne ovat melko harvinaisia.

Sekä yksilö- että ryhmätasolla väkivaltaan voivat liittyä myös asenteet väkivaltaa kohtaan. Jos väkivaltaa ei nähdä kielteisenä eikä esimerkiksi väkivallan kohteeseen ole mitään erityistä tunnetta ja jos nuori on käyttänyt väkivaltaa ennenkin, hänen asenteensa väkivaltaa kohtaan voi olla jopa myönteinen. Myönteinen asenne edesauttaa väkivaltaista käytöstä, kun taas kielteiset asenteet voivat ehkäistä sitä.

Ryhmätasolla väkivallan käyttöön liittyviä asenteita ja väkivaltaan kannustamista voi käsitellä yhteisössä vallitsevien arvojen näkökulmasta, mutta myös asenteen käsite sopii käsittelyyn hyvin. Jos nuoren yhteisö arvostaa esimerkiksi riskinottoa, rämäpäisyyttä, (vaikutus)valtaa tai voimankäyttöä, saattaa nuori käyttää väkivaltaa kohentaakseen sosiaalista asemaansa ryhmän sisällä. Korkea sosiaalinen status voi taas tukea nuoren minäkuvaa. Ryhmätasolla ilmiötä on mahdollista käsitellä myös sosiaalisen representaation kautta eli pohtimalla, miten ryhmä suhtautuu esimerkiksi performatiiviseen väkivaltaan. Jos ryhmän arvot tai asenteet ovat väkivaltaan kannustavia tai väkivallan hyväksyviä, se rohkaisee herkästi väkivallan käyttöön. Samaa ilmiötä voi käsitellä myös ryhmän jakamien normien kautta.

Ajatusta väkivallasta ryhmässä menestymisen välineenä voi perustella myös evoluutiopsykologisesti, koska ihmisen lisäksi monet muut sosiaaliset eläinlajit, kuten simpanssit, käyttävät julkisia väkivaltaisia näytöksiä kohottaakseen tai ylläpitääkseen asemaansa ryhmässä. Ihmisellä todennäköisesti on siis biologinen toimintavalmius tällaiselle käytökselle. Meillä on kuitenkin monia muitakin tapoja menestyä, ja useimmissa ryhmissä performatiivinen väkivalta ei ole toimiva tapa saada arvostusta.

Väkivaltaista käytöstä ja siihen kannustamista voi käsitellä myös esimerkiksi sosiaalisen identiteetin rakentumisen näkökulmasta. Nuori pyrkii rakentamaan itselleen sosiaalista identiteettiä ryhmäytymällä sellaisten ihmisten kanssa, joihin hän kokee yhteyttä. Jos nuorella on hyvin vähän muita häntä vahvasti määrittäviä tekijöitä (esimerkiksi taitava koulussa, urheilija, musiikin harrastaja), hänen voi olla vaikeaa löytää joukkoa tai ryhmää, johon samastua ja jossa rakentaa identiteettiään. Tällaisessa tilanteessa pääsy ryhmään, jossa statusta ja hyväksyntää saa väkivaltaisella käytöksellä, saattaa tuntua tavoittelemisen arvoiselta. Näin sosiaalisesta identiteetistä voi tulla osa henkilön identiteettiä: olen väkivaltainen ihminen ja minua pelätään.

Ryhmätasolla väkivallan käyttöä ja performatiivista väkivaltaa on mahdollista pohtia myös esimerkiksi nuoren omien kykyjen ja taitojen (minäkuvan) ja ryhmän jäsenenä olemisen yhteyksistä käsin. Jos nuorella ei ole muita keinoja saada arvostusta ja hyväksyntää ryhmässä tai hänellä ei ole muita ylpeyden aiheita oman itsetuntonsa ja identiteettinsä rakentamiseen, hän saattaa turvautua väkivaltaiseen ja pelottavaan käytökseen. Tällaista näkökulmaa voi lähestyä myös psykologisten perustarpeiden (autonomia, kyvykkyys, yhteisöllisyys) kautta. Väkivalta voi tuoda nuorelle kokemuksen kyvykkyydestä (tuottaa kipua ja pelkoa), mahdollisuuden määrätä ja ohjata sosiaalisia tilanteita itse ja esimerkiksi sosiaalisen median kautta saada oma toimintansa näkyväksi lähipiirille, joka voi joko arvostaa tai pelätä väkivaltaa käyttävää nuorta. Tällaisessa tilanteessa nuori ikään kuin täyttää psykologiset perustarpeensa väkivaltaisella käytöksellä, koska hänellä ei ole siihen muita keinoja.

Erinomaisessa vastauksessa kokelas voi nostaa esille, että niin yksilö- kuin ryhmätason tekijöillä ja niiden välisellä vuorovaikutuksella on suuri merkitys selittäessä nuorten ja nuorten aikuisten väkivaltaa.

13–16 p.
Vastauksessa on kuvattu sekä yksilö- että ryhmätason tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa siihen, että yksilö turvautuu väkivaltaan. Psykologisen tiedon soveltaminen, kehittely ja arviointi on hyvää. Perusteluja on useissa kohdissa, ja ne ovat paikkansa pitäviä.

22–25 p.
Vastauksessa on kuvattu monipuolisesti sekä yksilö- että ryhmätason tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa siihen, että yksilö turvautuu väkivaltaan. Psykologisen tiedon soveltaminen, arviointi ja kehittely on johdonmukaista ja tiedon hallinta erinomaista. Perusteluja on kattavasti, ja ne ovat vakuuttavia.