Beskrivningar av goda svar: SV – Psykologi

Det mänskliga psykets funktioner kan granskas på olika förklaringsnivåer, av vilka de vanliga inom psykologin är den psykiska, den biologiska och den sociala nivån. De olika förklaringsnivåerna kompletterar varandra och för en helhetsmässig förståelse av människan behöver vi samtliga nivåer. För uppgiften ska examinanden behandla den biologiska och den sociala nivån.

När man förklarar psykets funktioner ur ett biologiskt perspektiv baserar sig förklaringarna särskilt på nervsystemets verksamhet, på genetiken och ofta också på evolutionen. De förklaringsmodeller som baserar sig på ett socialt perspektiv granskar för sin del individens agerande som en del av den sociala gruppen där andra människor och grupper samt den omgivande kulturen och samhället påverkar psykets funktioner.

Inlärning är en process genom vilken vi tillägnar oss kunskaper, färdigheter och handlingsmönster. Det kan ske omedvetet eller som följd av aktiv målinriktad verksamhet, och inlärningen leder till relativt bestående förändringar i människans tankar och beteende.

Ur det biologiska perspektivet möjliggörs inlärningen av hjärnans plasticitet, hjärnan är alltså formbar. När människan lär sig något nytt modifieras de neurala nätverkens struktur: kopplingarna mellan nervcellerna förstärks eller försvagas, nya förbindelser uppstår och gamla kopplingar rensas bort. Lagringen av kunskaper i långtidsminnet, inlärningen av olika färdigheter samt även sätten att reagera på omgivningen baserar sig på sådana här förändringar i de neurala nätverken.

Även många biologiska processer inverkar på människans förmåga att lära sig, och inlärningen är olika i de olika åldersperioderna. I barndomen är hjärnans plasticitet på sin högsta nivå och inlärningen är snabb, men å andra sidan hämmas exempelvis de exekutiva funktionerna och känsloregleringen av hjärnans omognad, vilket kan försvåra målinriktad inlärning och studier. Med åldern minskar plasticiteten men förmågan att styra den egna verksamheten förbättras. I hjärnans utveckling ingår också sensitiva perioder, alltså åldersperioder som är särskilt gynnsamma för inlärningen av någon viss färdighet, exempelvis språk. Människans fysiska tillstånd och kroppsliga behov påverkar också hens inlärningsförmåga. Inlärningen är mest effektiv när den studerandes aktiveringsnivå vid inlärningen är god och hen därefter har möjlighet att sova bra, varvid förändringarna i de neurala nätverk som sammanhänger med inlärningen sker optimalt.

Ur ett biologiskt perspektiv påverkas inlärningsförmågan också av arvsmassan, av faktorer i individutvecklingen och av hälsan. Det förekommer skillnader i människans inlärningsförmåga av vilka en del förklaras av genetiska faktorer. Avvikelser i nervsystemets utveckling kan försvåra eller underlätta vissa typer av inlärning och inlärningsförmågan kan också påverkas av sjukdomar eller skador som har inverkan på hjärnans fysiska skick. Ur evolutionens synvinkel är förmågan att anpassa sig till miljön en särskilt viktig egenskap.

När man granskar inlärning ur ett socialt perspektiv understryker man att inlärningen i allmänhet sker till följd av mellanmänsklig interaktion. Exempelvis är grundantagandet för Banduras sociala inlärningsteori att människan tillägnar sig största delen av sitt beteende från andra människor genom modellinlärning. Modellinlärningen kan vara såväl avsiktlig som oavsiktlig och den kan vara medveten eller omedveten. I svaret kan examinanden också behandla ställföreträdande inlärning och Vygotskijs närutvecklingszon som exempel på olika former av social inlärning. I närutvecklingszonen blir inlärningen effektiv med hjälp av socialt stöd.

Ur det sociala perspektivet påverkas individens inlärning också av den omgivande kulturen med dess normer och förväntningar. I olika miljöer värderas olika kunskaper och färdigheter, liksom också olika sätt att studera. Samhällsstrukturerna, såsom läroplikt eller studentskrivningar, utgör också en stark styrande faktor på vad de unga studerar, och på hur, när och var studierna sker. Kraven från omgivningen kan komma till uttryck i studierna också i form av individens motivation och målorienteringar. Stränga krav utifrån kan leda till studiemetoder som utgår från en vilja att behaga andra i stället för en fördjupning i lärostoffet för att förstå det. Å andra sidan kan stöd och återkoppling från andra människor också skapa och upprätthålla individens studiemotivation.

9–11 p.
I svaret definierar examinanden vad man avser med ett biologiskt och ett socialt perspektiv, och beskriver inlärningen som en biologisk och social process. Den psykologiska begreppsapparaten utnyttjas väl med undantag för vissa bristfälligheter och exemplen på inlärning är relevanta. Svaret är strukturerat.

15–17 p.
I svaret definierar examinanden vad man avser med ett biologiskt och ett socialt perspektiv, och beskriver inlärningen som en biologisk och social process på ett mångsidigt sätt. Den psykologiska begreppsapparaten utnyttjas på ett utmärkt sätt och exemplen på inlärning är träffsäkra. Svaret är strukturerat.

Maximilängd för svaret är 4 000 tecken. Om antalet tecken överskrider den tillåtna teckenmängden avdras poäng enligt föreskrifterna och anvisningarna för proven i realämnena.

För varje deluppgift kan man få 0, 1, 3 eller 5 poäng.

Maximilängd för svaret på varje deluppgift 3.1–3.4 är 700 tecken. Om antalet tecken överskrider den tillåtna teckenmängden avdras poäng enligt föreskrifterna och anvisningarna för proven i realämnena.

Människans minne kan indelas i korttidsminne och långtidsminne och dessa kan vidare indelas i flera underkategorier. I ett bra svar beskriver examinanden minnessystemets struktur och redogör med hjälp av exemplet med Erik och Sofia hur informationen går från att namnet uppfattas till att det blir ett minne och hur det sedan återkallas i medvetandet.

Inlärningen av det nya namnet börjar när Erik först uppfattar namnet genom att höra när Sofia säger det. Informationen lagras först för en mycket kort stund i det sensoriska minnet, som är det korttidsminne som behandlar sinnesretningar. Tack vare uppmärksamhet på de aktuella målen för stunden kommer de viktiga delarna av informationen från det sensoriska minnet att förflyttas till arbetsminnet för vidare bearbetning, men den största delen av innehållet i det sensoriska minnet kommer inte att nå medvetandet och det försvinner snabbt.

Eftersom Erik är intresserad av den nya lärarens namn riktar han sin uppmärksamhet mot att höra namnet. Därefter går namninformationen vidare från det sensoriska minnet till arbetsminnet.

Arbetsminnet är ett kortvarigt minne vars innehåll är den information som människan i stunden har tillgänglig för en medveten informationsbearbetning. Arbetsminnet kan i enlighet med Baddeleys minnesmodell indelas vidare i underkategorier utifrån vilken typ av information som behandlas. Den fonologiska kretsen behandlar språklig information och det visuo-spatiala skissblocket bearbetar visuell och rumslig information. Den episodiska bufferten kopplar i arbetsminnet ihop information till episoder och den centrala exekutiva funktionen koordinerar samarbetet i arbetsminnets olika delar.

Arbetsminnet behöver vi för kognitiva uppgifter, såsom läsning, räkning, inlärning och problemlösning. Arbetsminnet har en begränsad kapacitet eftersom det endast rymmer 3–9 (olika källor uppger olika tal) informationsenheter samtidigt. Informationen lagras i arbetsminnet endast några sekunder ifall den inte repeteras eller på annat sätt upprätthålls. Arbetsminnet kan ändå rymma även stora kunskapshelheter ifall den information som behandlas består av stora meningsfulla enheter i stället för enskilda detaljer. Den största delen av informationen i arbetsminnet blir överflödig och försvinner efter bearbetningen, men om stoffet repeteras i arbetsminnet och man koncentrerar sig på det kan stoffet lagras i långtidsminnet.

För att Erik ska lära sig Sofias namn riktar han sin uppmärksamhet på det och repeterar det i arbetsminnet eller binder ihop det som en del av en större meningsfull enhet. Av det följer att namnet förs vidare till långtidsminnet.

Långtidsminnet är namnet på människans långvariga minne. Den här delen av minnet har en mycket stor kapacitet och långvarighet, men den information som finns där är inte tillgänglig för informationsbearbetning om den inte först återkallas i medvetandet genom att rekonstruera den, alltså i praktiken föra informationen till arbetsminnet, eller genom att använda den som del av en aktivitet.

Långtidsminnet kan indelas i delar utifrån vilken typ av information som har lagrats där. Färdighetsminnet, alltså det procedurala minnet, är kunskapen om hur saker görs – där lagras exempelvis färdigheten att cykla.

Innehållet i det deklarativa minnet utgörs av sådan information som individen kan återkalla till medveten bearbetning. Det är möjligt att dela in det deklarativa minnet i kunskapsminne, det vill säga semantiskt minne, och biografiskt minne, det vill säga episodiskt minne. I det semantiska minnet ingår kunskaper om världen och det är i denna del av minnet som Sofias namn lagras. Det episodiska minnet omfattar för sin del minnen av händelser som människan har upplevt i sitt liv. Den här informationen utgör en viktig del av människans självuppfattning eftersom den gör det möjligt att uppfatta det egna livet som en fortgående berättelse.

Informationen i långtidsminnet kan medvetet återkallas till arbetsminnet för bearbetning. Ibland kan också minnesledtrådar från omgivningen åstadkomma en spontan återkallelse så att ett minne dyker upp i medvetandet utan att personen har gjort något försök att minnas detta. För att Erik ska kunna återkalla Sofias namn i sitt medvetande nästa dag måste han kunna hämta upp det ur sitt kunskapsminne och återkalla det i arbetsminnet. Att se Sofia i korridoren fungerar som en minnesledtråd som aktiverar namnet i Eriks kunskapsminne och gör att namnet kan flyttas över till arbetsminnet. Erik upplever det här så att Sofias namn “dök upp i minnet” när han såg Sofia.

9–11 p.
I svaret beskriver examinanden det mänskliga minnets indelning i korttidsminne och långtidsminne och nämner också vissa av minnets delstrukturer. Redogörelsen för informationsgången från inlärning till återkallande i medvetandet är i huvudsak korrekt. Den psykologiska kunskapen utnyttjas väl med undantag för vissa bristfälligheter. Svaret är strukturerat.

15–17 p.
I svaret beskriver examinanden det mänskliga minnets struktur på ett heltäckande sätt och presenterar förtjänstfullt funktionerna i minnets delstrukturer. Redogörelsen för informationsgången från inlärning till återkallande i medvetandet är klar och alla skeden i processen noteras. Den psykologiska kunskapen utnyttjas på ett utmärkt sätt. Svaret är välstrukturerat och bildar en utmärkt helhet.

Maximilängden för svaret är 4 000 tecken. Om antalet tecken överskrider den tillåtna mängden tecken avdras poäng enligt föreskrifterna och anvisningarna för proven i realämnen.

Med hjälp av medvetna copingstrategier reglerar och anpassar människan sina egna tankar, känslor och sitt yttre beteende så att de motsvarar situationens krav, och de här metoderna hör ihop med den psykiska självregleringen. Copingstrategierna kan indelas i fysiologiska, kognitiva, beteendeinriktade och sociala bemästringsstrategier. Till metoderna för att hantera det egna beteendet hör exempelvis att göra upp en realistisk studieplan och att följa den. Uppskjutandebeteende, prokrastinering, är ett typiskt undvikandebeteende inför uppgifter som känns oroande. Människor övervärderar ofta den tid de har till sitt förfogande för effektiva studier och undervärderar exempelvis pausernas betydelse för att göra inlärningen effektiv. En realistisk studieplan hjälper individen att reglera stressen och oron, eftersom den styr den egna verksamheten och med dess hjälp går det att undvika känslan av press som orsakas av att ständigt vara lite efter i förhållande till den uppställda planen. Olika rutiner, exempelvis att förlägga läsandet till en viss tid på dagen, hjälper individen att hålla fast vid den planerade tidtabellen.

Regleringen av det egna beteendet är intimt förbundet med den kognitiva, alltså tankemässiga, regleringsnivån. En del av regleringen av det egna beteendet kan vara att identifiera prokrastinering, distraherande verksamhet eller tendensen att skjuta upp saker. Man kan exempelvis diskutera varför förberedelserna inför studentskrivningarna väcker oro och stress. Många frågor väcks kring det här. Mångas inlärningsorientering kan i det här skedet präglas av prestationscentrering, eftersom resultaten i studentskrivningarna uppfattas ha stor betydelse för antagningen till högskolestudier och för att förverkliga sina drömmar. Rädslan för att misslyckas kan försvåra förberedelserna. Att strukturera om sina tankar kring de egna prestationerna är i det här fallet en kognitiv copingstrategi. Exempelvis tanken om att man kan lära sig av provet och att det vid behov kan avläggas på nytt, kan lugna sinnet. Också att rikta bort uppmärksamheten från hotbilder och rädslor hjälper till att reglera de tankeblockeringar som rädslan aktiverar. I samband med studentskrivningsförberedelserna kan man också komma i kontakt med de egna krav som man har på sig själv. Att utöva empati med sig själv kan i det här fallet vara en copingstrategi för att göra kraven rimligare.

Förberedelserna inför studentskrivningarna kan förorsaka ett långvarigt stresstillstånd, vilket gör att det autonoma nervsystemet blir överaktiverat. Olika metoder med vars hjälp man på fysiologisk väg försöker lindra detta stresstillstånd kan vara till hjälp, exempelvis genom aktivering av det parasympatiska nervsystemet. Medvetna fysiologiska metoder för ångestlindring kan utgöras av olika andnings- och avslappningsövningar samt motion. När man förbereder sig för studentskrivningarna kan andnings- och avslappningsövningar hjälpa en att släppa den spänning som studierna har förorsakat och låta kroppen slappna av efter att ha suttit länge. Motionen lindrar för sin del oros- och ångestkänslor, eftersom den stärker humöret och gör det lättare att rikta uppmärksamheten bort från studentskrivningarna. Motion frigör endorfiner, vilket medför känslor av välbehag i kroppen och lindrar stressen. Motion kan också främja avslappning och koncentration på nuet. Därtill stöds självregleringen av ett tillräckligt mått av vila och sömn.

I många fall spelar också det psykosociala stödet en viktig roll i regleringen av oros- och ångestkänslor. Man kan dela sina egna tankar och svårigheter med vänner och närstående. Samtal med andra hjälper till att strukturera de egna tankarna och ger dessutom upplevelsen av att andra befinner sig i samma situation, vilket i sin tur leder till lindring av stress och ångest.

9–11 p.
I sitt svar beskriver examinanden tre olika medvetna copingstrategier som hör ihop med den psykiska självregleringen. Den psykologiska kunskapen utnyttjas väl med undantag för vissa bristfälligheter. Svaret är strukturerat.

15–17 p.
I svaret beskriver examinanden tre olika medvetna copingstrategier som hör ihop med den psykiska självregleringen, och kopplar dem samman med kognitiva, fysiologiska, sociala och/eller beteenderelaterade bemästringsmetoder. Hanteringen av den psykologiska kunskapen är utmärkt. Svaret är välstrukturerat och det bildar en berömlig helhet.

Maximilängd för svaret är 4 000 tecken. Om antalet tecken överskrider det tillåtna antalet tecken avdras poäng enligt föreskrifterna och anvisningarna för proven i realämnena.

Det finns många definitioner av begreppet intelligens och också många teorier om intelligens, men det saknas en helt samstämmig uppfattning om begreppets innehåll. Allmänt kan man säga att människans intelligens sammanhänger med förmågan att hantera kunskap, lösa problem och anpassa sig till olika situationer.

Mensas intelligenstest har anknytning till Spearmans modell för den allmänna intelligensen. Denna teori bygger på observationen att framgång inom ett område av intelligensen i allmänhet innebär att man också presterar bra inom andra delområden. Tanken är alltså att de olika intelligensområdena korrelerar med varandra. Den allmänna prestationsnivån bildar då en allmän intelligens, den så kallade g-faktorn, som beskriver samvariationen mellan olika testresultat samt fungerar som en bakomliggande faktor som förklarar varför en individ klarar sig någorlunda jämnt på många olika uppgifter som mäter intelligens. Utifrån denna observation kan man försöka mäta den allmänna intelligensen med hjälp av exempelvis olika visuella uppgifter. Man tänker sig ofta att uppgifter som bygger på individens visuella förmåga mäter den allmänna intelligensen på ett mera tillförlitligt sätt än språkbaserade uppgifter, där framgången antas vara mer beroende av utbildning, språkförmåga eller kultur.

En del forskare har i stället haft som strävan att definiera intelligens mycket brett. Gardners teori om multipla intelligenser omfattar till exempel flera delområden av intelligens, och dessa har också förändrats något i takt med teorins utveckling. I Gardners modell består intelligensens delområden bland annat av språklig, logisk-matematisk, visuo-spatial, kroppslig-kinetisk eller motorisk, naturalistisk eller naturförståelseinriktad samt interpersonell, intrapersonell och musikalisk intelligens. Gardners modell vill bredda förståelsen av intelligensbegreppet och beskriva att intelligens kan avse ett stort antal olika delområden av mänsklig verksamhet. I jämförelse med Spearmans modell definierar Gardner alltså intelligens mer brett och antar inte att de olika intelligensfaktorerna korrelerar starkt med varandra. Gardner menar att en människa kan ha intelligens och styrkor inom vissa områden, och att framgång inom ett intelligensområde inte nödvändigtvis har ett starkt samband med hur hen klarar sig inom andra delområden. I Gardners modell ingår också antagandet att det går att utveckla intelligensens olika delområden.

I Cattells modell indelas intelligensen i kristalliserad och flytande intelligens. Med kristalliserad intelligens avses inlärda kunskaper och färdigheter, såsom ordförråd och allmänkunskap. Den flytande intelligensen kommer till uttryck i situationer där individen inte har ett färdigt tillvägagångssätt eller handlingsmönster som bygger på kristalliserad intelligens, utan tvingas använda olika beteendestrategier för att på ett flexibelt och mångsidigt sätt klara av en uppgift eller anpassa sig till en ny situation. Den flytande intelligensen kulminerar ungefär i 25-årsåldern och börjar avta i takt med att individen blir äldre. Den kristalliserade intelligensen kan däremot öka långt in i sen vuxenålder i och med att man får mer erfarenhet. Till skillnad från Spearmans modell omfattar Cattells teori en dimension av tid och föränderlighet; individens intelligens förändras under livets gång genom de erfarenheter hen får.

Även om intelligens i allmänhet kopplas samman med informationsbehandling och logiskt tänkande, begränsar sig inte alla intelligensteorier till enbart dessa delområden. I vissa andra modeller för generell intelligens, såsom i Cattell-Horn-Carrolls modell, räknas exempelvis motoriska färdigheter till intelligensens område. Utöver detta finns det också modeller som beskriver emotionell intelligens och därmed utvidgar intelligensbegreppet till andra delområden av mänsklig verksamhet. I Sternbergs teori om framgångsrik intelligens definieras intelligens som förmågan att leva sitt liv framgångsrikt. I denna modell består intelligensens delområden av kreativ, analytisk och praktisk intelligens. I jämförelse med Spearmans modell är Sternbergs intelligensbegrepp bredare och har en större och mer handlingsinriktad referensram. Å andra sidan kan framgång i livet vara ett mycket ospecifikt mått på intelligens, eftersom framgång inte enbart påverkas av individuella egenskaper utan också av det samhälle som människan lever i. På samma sätt spelar också tur och slump en roll för hur framgångsrika vi är.

Hur vi definierar intelligens påverkar hur vi mäter och testar den. Därför kan det vara utmanande eller problematiskt att mäta intelligens, eftersom intelligenstest som baserar sig på olika intelligensteorier inte nödvändigtvis mäter samma saker, och jämförelser mellan dem är inte heller enkla. I material 6.A framgår det att Mensa avser att mäta g-faktorn med figurslutledningstest som inte innehåller språkliga uppgifter. Prestationsnivån i figurslutledningstestet relateras till normmaterialet, och på så sätt fastställs den så kallade intelligenskvoten. Normmaterialet är i bästa fall sammansatt så att det i hög grad representerar en viss befolkningsgrupp och möjliggör en tillförlitlig jämförelse av en individs intelligens. Ett test som har normerats för vuxna personer med svenska som modersmål ger till exempel tillförlitliga resultat endast när det används för att testa vuxna personer vars modersmål är svenska.

Eftersom många uppgifter som mäter kunskapshantering också kan vara kulturbundna, lämpar sig normmaterialet inte väl för att utvärdera personer som avviker från normgruppen, exempelvis i fråga om språklig bakgrund. Många förmågor som anknyter till allmänkunskap, ordförråd eller kristalliserad intelligens tillägnar vi oss på ett visst språk och inom en viss kultur. Man försöker motverka denna kulturbundenhet genom uppgifter som bygger på logisk slutledning utan språkliga inslag, i likhet med exemplet i materialet. Det kan dock diskuteras huruvida ens figurslutledningsuppgifter är helt oberoende av kulturellt inflytande. Avvikelser från normmaterialets medelvärden mellan olika kulturer kan exempelvis hänga samman med hur vanligt förekommande figurslutledningsuppgifter är i en viss kultur och behöver därför inte återspegla verkliga skillnader i intelligens, eftersom det är möjligt att träna upp förmågan att lösa sådana uppgifter.

En avgränsad definition av intelligens kan göra mätningen av den mer tillförlitlig, det vill säga öka testreliabiliteten, men särskilt i vardagligt tänkande uppfattas intelligens som en mer komplex egenskap än förmåga till figurslutledning, och därför är validiteten hos ett sådant test inte den bästa möjliga. I sitt svar kan examinanden också behandla det faktum att det, oberoende av definitionen av intelligens, är svårt att påvisa uttryck för intelligens utan vissa andra färdigheter, av vilka de mest centrala torde vara exekutiva funktioner och uppmärksamhet. Utförandet av långa serier av uppgifter som mäter intelligens kräver koncentration, förmåga att upprätthålla uppmärksamhet samt förmåga att aktivt planera handlingsstrategier för att klara av uppgifterna så väl som möjligt. Uppvisandet av intelligens kräver också exempelvis fungerande långtidsminne. En giltig intelligensmätning bör ha ekologisk validitet; ett gott testresultat bör alltså ha samband med goda prestationer i olika informationsbearbetningsuppgifter, problemlösning samt anpassning till situationer av många slag.

13–16 p.
I svaret jämför examinanden den i materialet beskrivna synen på intelligens med två andra intelligensteorier. Den psykologiska kunskapen utnyttjas väl med undantag av vissa bristfälligheter. Svaret är strukturerat.

22–25 p.
I svaret jämför examinanden den i materialet beskrivna synen på intelligens på ett mångsidigt sätt med två eller flera andra intelligensteorier. Hanteringen av den psykologiska kunskapen är utmärkt. Svaret är välstrukturerat och det bildar en berömlig helhet.

I ett bra svar svarar examinanden på alla delar av uppgiften och särskiljer tydligt delarna från varandra med hjälp av underrubriker. Uppgiften består av tre delmoment men svaren på dessa hör nära samman med varandra och uppgiften bedöms sålunda som en helhet.

Undersökningens bakgrund

Sömnen påverkar inlärningen via minnet – det är nödvändigt att få en tillräcklig mängd sömn för att minnet ska fungera optimalt. Sömnen främjar växelverkan mellan hippocampus och hjärnbarken och stärker de neurala nätverk i hjärnbarken som är kopplade till minnet, med följden att viktiga minnesspår förstärks. Under sömnen gallras också mindre använda nervförbindelser bort, så att minnesspår som inte är viktiga försvinner. Om en människa inte får tillräckligt mycket sömn kan man vänta sig att inlärningsresultaten försvagas. En logisk hypotes i denna undersökning är att inlärningsresultaten i gruppen av personer som sovit fyra timmar är svagare än i gruppen av personer som sovit normalt, och att resultaten för dem som vakat hela natten är ännu svagare än för dem som sovit fyra timmar.

Undersökningens metoder

Undersökningens population, den som man önskar generalisera resultaten till, är gymnasieelever. Eftersom man inte kan undersöka alla gymnasieelever väljer man ut ett tillräckligt stort sampel ur populationen, så att man har ett lika stort antal försökspersoner i varje grupp som undersöks. I en god undersökning ska samplet vara representativt för populationen, exempelvis i fråga om ålder, kön eller inlärningsfärdigheter, och därför kan samplet inte bestå av endast ett fåtal deltagare. Det förväntas ändå inte att examinanden på basis av sina gymnasiekunskaper ska kunna ange en noggrant bestämd sampelstorlek.

Ett bra sätt att skapa ett sampel skulle vara att man slumpmässigt plockar ihop en grupp gymnasieelever som till ålder och kön är representativ för populationen, men ur samplet utesluter dem som redan har läst japanska, eftersom tidigare erfarenheter av hiraganatecken skulle utgöra en störningsvariabel i undersökningen. I ett bra svar diskuterar examinanden också andra eventuella störningsvariabler som är kopplade till försökspersonerna. Människor skiljer sig från varandra med avseende på sin förmåga att tillägna sig och minnas ny information, och betydelsen av denna bakgrundsfaktor skulle man kunna minska till exempel genom att välja deltagare till undersökningen som har likvärdiga vitsord i språkämnen, eller genom att försäkra sig om att personer med olika inlärningsfärdigheter fördelas jämnt mellan försöksgrupperna. Om man har en stor sampelstorlek i experimentet jämnas dessa skillnader ut i viss mån. Man skulle också göra klokt i att utesluta deltagare som har sömnsvårigheter, eftersom dessa kan ha en betydande inverkan på försökspersonernas sömn, både vad gäller mängd och kvalitet.

Även om det bästa med tanke på undersökningens generaliserbarheten vore ett representativt slumpmässigt urval av alla Finlands gymnasieelever, kan det här i praktiken vara svårt att förverkliga. Därför kan det vara motiverat att välja samplet ur en mindre population, exempelvis eleverna i en stad eller en kommun. Samplets begränsningar bör dock beaktas i svaret. Man vill i denna undersökning studera ett tydligt avgränsat fenomen och ett orsak–verkan-förhållande. För detta ändamål lämpar sig bäst en kvantitativ experimentell undersökning, där sömnmängden är undersökningens oberoende variabel och den beroende variabeln är inlärningsresultatet, det vill säga mängden inlärda hiraganatecken.

I experimentet ingår tre grupper: kontrollgruppen, det vill säga jämförelsegruppen, i vilken försökspersonerna sover normalt; en försöksgrupp (kort sömn), i vilken sömnen begränsas till fyra timmar; samt en försöksgrupp (sömndeprivation), i vilken deltagarna inte får sova alls. Undersökningsdeltagarna kan fördelas på dessa grupper med hjälp av lottning, det vill säga slumpmässig fördelning. På så sätt försäkrar man sig om att varje försöksperson, oberoende av bakgrund, med lika stor sannolikhet kan hamna i en viss grupp.

Det enklaste sättet att utföra experimentet skulle vara en mellangruppsdesign: alla försökspersoner lär sig hiraganatecken under dagen, och följande natt får kontrollgruppen sova normalt, kortsömngruppen sover fyra timmar och sömndeprivationsgruppen sover inte alls. Efter denna natt testas hiraganainlärningen med ett prov.

Utmaningen med denna design är att försöksgrupperna vid experimentsituationen är trötta av att ha vakat. Tröttheten är en störningsvariabel, eftersom den försvagar minnets funktion. Detta kan man korrigera genom att testa hur många hiraganatecken försökspersonerna minns efter två dagar och inte redan följande dag. Examinanden behöver inte föreslå denna lösning, men det är en förtjänst i svaret om den noteras.

Ett annat möjligt experimentupplägg skulle vara en design med upprepade mätningar, så att samma försökspersoner skulle utsättas för samtliga tre testsituationer. I ett sådant experiment skulle skillnaderna mellan individerna inte utgöra störningsvariabler, men problemet skulle i stället vara att försökspersonerna för varje försöksgång lär sig mer. I varje situation skulle det dessutom behöva gå att erbjuda ett instuderingsmaterial som är lika svårt men samtidigt annorlunda. Enbart hiraganatecken i sig skulle då inte nödvändigtvis räcka till som material för försöket.

I båda fallen jämför man till slut, med statistiska metoder, inlärningsresultaten (eller resultaten i de olika situationerna) mellan försöksgrupperna och kontrollgruppen och prövar om undersökningens hypotes får stöd, det vill säga om en större mängd sömn sammanhänger med bättre inlärningsresultat.

Utvärdering av undersökningen

Vid undersökningen bör de allmänna etiska principerna följas. Deltagandet bör vara frivilligt, och deltagarna bör få tillräcklig information om undersökningens syfte och genomförande. Det ska vara möjligt att avbryta sitt deltagande när som helst. Man måste försäkra sig om deltagarnas integritet samt om ett tillräckligt dataskydd. Att tvinga försökspersonerna att vaka kan förorsaka obehag, och därför vore det bra att förlägga undersökningen exempelvis från en fredag till en lördag samt att utesluta personer med sömnproblem från försöksgruppen.

Utmaningarna i experimentet är att på ett tillförlitligt sätt kunna begränsa sömnen på samma sätt hos de olika försökspersonerna samt att kunna kontrollera störningsvariablerna. Dessa utmaningar påverkar undersökningens validitet, det vill säga i vilken utsträckning undersökningen mäter det man har för avsikt att mäta, samt reliabilitet, det vill säga hur objektiv och noggrann mätningen är. Det skulle vara bra att kunna följa hur försökspersonerna sover med hjälp av någon form av mätare för att undvika att deras sömnmängd avviker från den i experimentet avsedda mängden. Sömnmängden är inte heller nödvändigtvis den avgörande faktorn, utan även sömnens kvalitet inverkar, exempelvis hur stor andel av försökspersonens sömn som utgörs av kortvågssömn. Med hjälp av sömnpolygrafi skulle man kunna försäkra sig om sömnens kvalitet. Examinanden kan också diskutera hur utmanande det är att rekrytera försökspersoner till en undersökning som kräver en hel natts vaka, samt huruvida de frivilliga försökspersonerna i en sådan undersökning utgör ett representativt urval av populationen eller representerar någon särskild grupp.

Störningsvariablerna nämndes redan tidigare och beror i viss mån på undersökningsupplägget, men skillnader i inlärningsfärdigheter, tidigare kunskaper om det japanska skrivsystemet samt variation i sömnkvalitet under experimentnatten är de viktigaste variablerna. Dessa kan man försöka kontrollera genom att välja ett tillräckligt stort sampel, ur vilket man har uteslutit personer som tidigare har studerat japanska skrivtecken, samt personer med sömnsvårigheter.

13–16 p.
I svaret presenteras en forskningsplan med hjälp av vilken examinanden strävar efter att besvara forskningsfrågan. Uppgiftens alla tre delområden har beaktats och den psykologiska kunskapen utnyttjas bra med undantag av vissa bristfälligheter. Svaret är strukturerat.

22–25 p.
I svaret presenteras en träffsäker och mångsidig forskningsplan med hjälp av vilken examinanden strävar efter att besvara forskningsfrågan. Uppgiftens all tre delområden har beaktats och den psykologiska kunskapen hanteras på ett utmärkt sätt. Svaret är välstrukturerat och det bildar en berömlig helhet.

Ett bra svar förutsätter att examinanden är förtrogen med barnets utveckling i huvuddrag. I ett utmärkt svar kommer en vid förståelse av utvecklingspsykologi och av inlärningsfenomen till uttryck.

Ett treårigt barn har redan format en anknytningsrelation till föräldern och klarar av att vara skild från sin förälder under dagen. Om anknytningsrelationen är trygg är det sannolikt att barnet kan förhålla sig tillitsfullt även till andra vuxna, exempelvis lärare eller anställda inom småbarnspedagogiken. Ett tryggt anknutet barn kan bilda trygga anknytningsrelationer även till andra vuxna utanför hemmet som tar hand om barnet. Om ett barn känner sig tryggt är barnet sannolikt också öppet för att rikta sin uppmärksamhet från saknaden efter föräldern till sin egen inlärning. Barnet vågar visa sina känslor för den vuxna och vid behov ta emot tröst. Ibland kan det också vara så att barnet har en otrygg anknytning till föräldern, men att skolan eller dagvården erbjuder en kompenserande trygg anknytning. Ju mer skolaktig omgivningen är, desto mer krävande kan den vara för ett litet barn, och desto större inverkan har den individuella utvecklingsfasen på hur barnet upplever sin omgivning. En treåring och en sexåring behöver ännu mycket hjälp av en vuxen för sin känsloreglering. Sådan hjälp kan ges i skolan, i dagvården eller hemma. Det viktigaste är att det finns hjälp att tillgå och att man bemöter barnet i enlighet med barnets utvecklingsnivå. I takt med att barnet utvecklas blir relationerna till jämnåriga viktigare.

I fråga om treåringars språkliga uttryck samt produktion och förståelse av talat språk är variationen ännu stor. Vissa barn talar flytande och kan också ha ett brett ordförråd, medan talutvecklingen hos andra kan vara svagare eller till och med försenad. En tidig skolstart och de därmed förbundna kraven kan bli en utmaning för barnet om barnet inte kan uttrycka sina behov och känslor. Om kommunikationsmönstret i familjen å andra sidan inte stöder barnets språkutveckling i tillräcklig grad kan interaktionen utanför hemmet fungera som en skyddande faktor. Om ett barn som växer upp under utmanande förhållanden börjar sin skolgång vid en tidigare ålder kan skolan fungera utvecklingsfrämjande.

Skolstarten påverkar olika barn på olika sätt beroende på deras individuella egenskaper. Detta kan beskrivas exempelvis genom samspelet mellan miljö och temperament. Om barnets temperament svarar mot kraven i skolan blir responsen från skolmiljön sannolikt positiv, vilket stöder barnets självuppfattning och upplevda självförmåga. Självregleringsförmågan hos ett treårigt barn är klart svagare än hos en sexåring. Detta kan göra barnet mottagligt för stress och belastning, om skolmiljön och barnets temperament samspelar dåligt. Detta ökar risken för utvecklingen av en negativ självuppfattning.

Examinanden kan också diskutera hur skolans krav kan anpassas till barnets utvecklingsnivå. Detta är ett tema som kan behandlas exempelvis utifrån Vygotskij och det närmaste utvecklingsområdets perspektiv. Det viktiga är att de färdigheter som skolan lär ut är sådana att barnet kan tillägna sig dem med hjälp av stöd. Om så är fallet är det inte åldern för skolstarten som är kritisk, utan hur flexibelt undervisningen kan anpassas till barnets utvecklingsnivå. Ju yngre barnet är när det börjar skolan, desto mer sociala färdigheter krävs av barnet. Om barnets sociala färdigheter däremot är svaga kan barnet ha svårt att fungera smidigt i den skolmässiga miljön, och då finns det risk för en ond cirkel av negativ återkoppling.

Exekutiva funktioner är färdigheter som utvecklas långsamt, och också här är skillnaderna stora mellan olika barn. Om barnet har utmaningar med de exekutiva funktionerna kan barnet ha svårt att fungera i en skolmiljö som ställer krav på självständigt agerande. Om barnets färdigheter på olika områden är svaga i relation till skolans krav kan barnet uppleva frustration, åtföljd av inre eller utåtriktade symtom som kommer till uttryck i beteendet.

I sitt svar kan examinanden också diskutera hur åldern vid skolstarten påverkar inlärningsresultaten. Det är inte sannolikt att åldern vid skolstarten har någon avgörande inverkan på inlärningsresultaten på befolkningsnivå, men på individuell nivå kan detta ha betydelse. Detta fenomen kan behandlas exempelvis utifrån utvecklingspsykologins begrepp ekvifinalitet och multifinalitet. De här begreppen innebär att olika utvecklingsvägar kan leda till samma slutresultat (ekvifinalitet) och att utvecklingsvägarna för barn som delar samma utvecklingsmiljö kan leda till mycket olika slutresultat (multifinalitet). Det går bra att tillämpa dessa begrepp exempelvis på hur inlärningsmiljöerna under barndomen påverkar inlärningen och dess resultat under en människas livscykel. Utifrån psykologisk kunskap kan man alltså inte säga från vilken ålder skolplikten borde gälla. Detta påverkas också av hur undervisningen är upplagd och hur väl den svarar mot barnets behov och utvecklingsfas.

13–16 p.
I svaret beskrivs hur barnets utveckling kan påverkas av att skolstarten sker vid 3-års eller vid 6-års ålder. Den psykologiska kunskapen tillämpas, utvecklas och utvärderas på ett bra sätt. Motiveringar ingår på flera ställen och de är korrekta.

22–25 p.
I svaret beskrivs hur barnets utveckling kan påverkas av att skolstarten sker vid 3-års eller 6-års ålder. Av svaret framgår att examinanden har omfattande insikter i utvecklingspsykologi. Tillämpningen, utvärderingen och utvecklingen av den psykologiska kunskapen är konsekvent och kunskapshanteringen är utmärkt. Motiveringarna är heltäckande och övertygande.

I ett bra svar beskriver examinanden fenomenen på såväl individ- som gruppnivå. Om svaret begränsas till enbart den ena nivån kan man inte komma upp till goda poäng.

På individnivå kan de ungas och unga vuxnas bruk av våld förklaras av ett flertal individpsykologiska faktorer. En av dessa centrala faktorer är temperamentet och den personlighet som bygger på denna grund. Om impulsivitet är ett starkt inslag i temperamentet kan regleringen av aggressiva impulser vara utmanande. Om individen dessutom saknar anlag för att uppleva eller identifiera vare sig negativa känslor eller empati, väcker det aggressiva beteendet inte nödvändigtvis negativa känslor hos hen. Då är tröskeln för att bruka våld låg. Aggressiva impulser och negativa känslor är synnerligen vanliga, men en stor majoritet av ungdomar och unga vuxna förmår reglera sina aggressiva impulser och vill också bemästra dem.

Utmaningar i fråga om känsloreglering, såsom svårigheter att reglera vrede, frustration och rädsla, spelar också en viktig roll som förklaring till bruket av våld hos ungdomar och unga vuxna. På samma sätt kan olika förvrängningar i individens sociala kognition vara betydelsefulla faktorer, särskilt om de är förbundna med en syn på våld som ett acceptabelt tillvägagångssätt i vissa situationer. Svaga kognitiva färdigheter som sådana har också kopplats till bruket av våld.

Olika motivationsfaktorer kan också förklara ett aggressivt uppträdande. En person kan exempelvis ha en önskan att uppnå något och använda våld för detta ändamål. Det är ändå bra att notera att motivationsfaktorerna är mycket situationsbundna och att de i och för sig sällan förklarar aggressiva handlingar.

När fenomen granskas på individnivå bör man minnas att psykiska störningar i allmänhet inte förklarar bruk av våld. Mycket få psykiska störningar och symtom förknippade med dem är sådana att de skulle göra en människa våldsbenägen. Det är därför osannolikt att våld i någon större utsträckning skulle kunna förklaras utifrån psykiska störningar. Även om man har förknippat våld med till exempel psykopatiska personlighetsegenskaper, anteciperade av tecken på känslokyla i barndomen, är sådana egenskaper relativt sällsynta.

På såväl individ- som gruppnivå kan aggressivt beteende också hänga ihop med attityder till våld. Om våld inte uppfattas som något negativt, om den unga saknar känsla för våldsoffret och dessutom tidigare har brukat våld, kan den ungas attityd till våld till och med vara positivt laddad. En positiv attityd ökar benägenheten att bruka våld, medan negativa attityder kan förhindra detta.

På gruppnivå kan man behandla attityder till bruk av våld samt uppmuntran till våld utifrån de rådande värderingarna i ett samhälle, men också begreppet attityd kan lämpligen behandlas. Om risktagning, dumdristighet, makt över andra eller bruk av kraft och styrka väcker beundran bland unga kan den unga använda våld för att höja sin status inom gruppen. En hög social status kan i sin tur stödja den ungas självbild. På gruppnivå är det också möjligt att behandla fenomenet utifrån begreppet social representation, det vill säga att diskutera hur gruppen förhåller sig till performativt våld. Om värderingarna eller attityderna i gruppen lutar åt att sporra till och godkänna våld, uppmuntrar detta lätt till bruk av våld. Samma fenomen kan också behandlas utifrån gemensamma gruppnormer.

Tanken om våld som ett medel till framgång i gruppen kan förklaras utifrån evolutionspsykologin, eftersom människan, i likhet med många andra sociala djurarter, exempelvis schimpanser, använder sig av uppvisningar av aggressivt beteende för att höja eller upprätthålla sin ställning i gruppen. Människan har alltså sannolikt en biologisk beredskap för ett sådant beteende. För att lyckas och nå framgång har vi dock också många andra medel till vårt förfogande, och i de flesta grupper är performativt våld inte ett sätt att vinna uppskattning.

Aggressivt beteende och uppmuntran till sådant kan också behandlas utifrån formandet av en social identitet. Den unga strävar efter att bygga upp sin sociala identitet genom att ansluta sig till grupper av personer som hen känner samhörighet med. Om den unga besitter få andra starkt definierande egenskaper (till exempel att vara bra i skolan, i sport eller i musik) har hen svårt att hitta en grupp eller ett sammanhang för sin identifikation och för formandet av sin identitet. Sådana omständigheter kan göra det eftersträvansvärt att bli accepterad i en grupp där status och godkännande uppnås genom aggressivt beteende. På detta sätt kan den sociala identiteten bli en del av den personliga identiteten: jag är en person som inte skyr våld och andra är rädda för mig.

På gruppnivå kan bruket av våld och performativt våld också diskuteras exempelvis med utgångspunkt i den ungas egna förmågor och färdigheter (självbilden) samt i hens relationer med andra i egenskap av gruppmedlem. Om den unga inte har andra medel att få gruppens uppskattning och godkännande, eller om hen inte har något annat att vara stolt över och bygga sin självkänsla och identitet på, kan hen ta sin tillflykt till ett våldsamt och skrämmande beteende. I detta perspektiv kan man också utgå från de psykologiska grundbehoven (autonomi, kompetens, samhörighet). Våldet kan ge den unga en upplevelse av kompetens (att åsamka smärta eller väcka rädsla), en möjlighet att själv bestämma och ta ledningen i sociala situationer samt, exempelvis via sociala medier, synliggöra sin egen verksamhet för den närmare kretsen, som antingen kan visa uppskattning eller känna rädsla inför den ungas aggressiva beteende. I en sådan situation fyller den unga liksom sina psykologiska behov genom aggressivt beteende, eftersom hen inte kan göra det med andra medel.

I ett utmärkt svar kan examinanden lyfta fram att faktorer både på individ- och gruppnivå och i interaktionen mellan dessa är av stor betydelse när det gäller att förklara bruket av våld hos de unga och hos unga vuxna.

13–16 p.
I svaret beskriver examinanden faktorer på såväl individ- som gruppnivå som kan bidra till att en individ tyr sig till våld. Den psykologiska kunskapen tillämpas, utvecklas och utvärderas på ett bra sätt. Motiveringar ingår på flera ställen och de är korrekta.

22–25 p.
I svaret beskriver examinanden på ett mångsidigt sätt faktorer på såväl individ- som gruppnivå som kan bidra till att en individ tyr sig till våld. Den psykologiska kunskapen tillämpas, utvecklas och utvärderas på ett följdriktigt sätt och kunskapshanteringen är utmärkt. Motiveringarna är heltäckande och övertygande.